Luciano Corradini

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50 anni fa: una rivoluzione. La nuova scuola media

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Una scuola a misura di futuro: Secondaria di primo grado

Orientare il viaggio, Scegliere la rotta. 7 11.2012  Cisl Scuola, Auditorium Via Rieti, Roma

50 anni fa: una rivoluzione.

Luciano Corradini

Premessa

Comincio con un ricordo personale. Ho studiato nella “vecchia” scuola media De Amicis di Reggio Emilia, dal 1947 al 1949, quand’era in vigore la legge Bottai (1.7.1940, n.899), perché mia madre voleva indirizzarmi al liceo. Ho anche insegnato nella scuola media dello stesso tipo, nell’anno 1958-59, nel Collegio pareggiato di Cantù, pure intitolato a De Amicis. Ne conservo un ottimo ricordo. Drammatizzavo coi ragazzini la lettura dell’Iliade e premiavo con un cioccolatino i ragazzi che vincevano le gare per imparare i verbi di latino. Il pomeriggio facevo l’arbitro nelle partite di calcio fra le due squadre della mia classe o giocavo con loro alle piastre. Ho un ricordo quasi bucolico di quella scuola e di quella classe. Non sospettavo che si trattasse anche di una scuola “di classe”, come si sarebbe detto negli anni ’60 e ‘70. 

E non avevo alcun sentore dell’arrivo di un’imminente “rivoluzione” scolastica. Rientrato a Reggio Emilia, nel 1961, papà di una bimba e marito di un’insegnante di scuola media, mi sono trovato nel mezzo di un acceso dibattito, che si svolgeva soprattutto all’interno della sezione UCIIM, il cui presidente era il preside Ermanno Dossetti. Pur insegnando nelle secondarie superiori, ho avvertito allora che il fronte dell’impegno associativo, sindacale, sociale, politico, giuridico, pedagogico e didattico era la scuola del preadolescente, quella che va dagli 11 ai 14 anni. Tutti questi aggettivi indicano altrettanti punti di vista da coltivare, con lo studio, con la riflessione, con l’iniziativa dei corsi di aggiornamento, del dibattito, della sperimentazione, in ambito scolastico, associativo, sindacale, civile, ecclesiale, politico. Cominciavano a delinearsi i caratteri di una nuova professionalità docente.

Una svolta culturale, pedagogica e sociale

Il varo della scuola media unica o unitaria, come si disse per evidenziarne l’articolazione interna, ha qualcosa d’incredibile, sia per le condizioni favorevoli, sia per quelle sfavorevoli, dovute ai conflitti di tipo culturale, ideologico e politico, agli interessi e alle difficoltà oggettive che s’incontravano,  alle attese da un lato e alle paure dall’altro di un cambiamento profondo della scuola e della società.  Fra le condizioni favorevoli ricordo che quelli erano gli anni della maturazione del Centro sinistra, della nazionalizzazione dell’energia elettrica, della fine del colonialismo in Algeria, della tensione politico-militare fra USA e URSS, dovuta all’installazione dei missili sovietici a Cuba e dell’inizio del dialogo tra Kennedy e Kruscev; e soprattutto erano gli anni di papa Roncalli, delle encicliche Mater et magistra (1961) Pacem in terris (1963) e del Concilio Vaticano II (1962-1965).

Negli anni ’50 era ancora abbastanza diffusa, sia fra gli studiosi sia fra i politici, di destra e di sinistra, l’idea che in Italia ci fossero “due popoli”, a cui avrebbero dovuto corrispondere due percorsi scolastici: uno conclusivo e professionalizzante per la maggior parte dei ragazzi, quelli destinati a ruoli subordinati ed esecutivi, attraverso corsi di avviamento professionale o corsi di completamento dell’obbligo, e uno aperto agli studi superiori, per i ragazzi “capaci e meritevoli”,  destinati a entrare nel mondo delle professioni e a ricoprire ruoli direttivi.

Del resto i Programmi Ermini per la scuola elementare, varati nel 1955, avevano identificato tre cicli per la “scuola di base”: i primi due riguardavano la scuola elementare (2+3), il terzo una “postelementare”, dedicata ai ragazzi dagli 11 ai 14 anni.

A questa postelementare, tenacemente voluta dai maestri dell’AIMC, avrebbe dovuto affiancarsi una scuola media articolata in indirizzi. Del resto la proposta avanzata dal ministro Guido Gonella nel 1951, poi non approvata, prevedeva una tripartizione: una secondaria classica, col latino, per l’accesso a tutti gli studi superiori, una secondaria tecnica, per l’accesso agli istituti tecnici e professionali, e una secondaria normale, ossia terminale, per l’immissione diretta nel mondo del lavoro.

A questa soluzione “realistica e ragionevole” si contrappose un’altra ambiziosa visione, che con qualche fatica e malumore avrebbe poi ottenuto la maggioranza in Parlamento: quella di una scuola unica per tutti i preadolescenti, in vista della piena educazione di ciascuno, in quanto degno di ricevere il massimo individualmente possibile sul piano culturale e sul piano della crescita umana, sociale, civica e politica della propria personalità.

La nuova media doveva non concludere gli studi, ma aprire a tutti i ragazzi la via per continuarli. Carlo Perucci, che a Roma nell’ambito del Centro didattico nazionale per la scuola media aveva sperimentato la nuova scuola negli anni ’50, con le “classi di osservazione” e che poi ha insegnato Pedagogia nell’Università Cattolica di Brescia, sosteneva, in particolare in un suo scritto incompiuto, uscito postumo a cura di Fausta Monelli (Struttura scolastica e società educante, La Scuola, Brescia 1977) di liberazione progressiva degli stadi di vita, piuttosto che di progressivo innalzamento dell’obbligo scolastico.

Rifiutò anzi, come Aldo Agazzi, il concetto di “scuola dell’obbligo”, in nome di una corretta lettura della Costituzione, che all’art. 34 parla di obbligo della “istruzione inferiore”, non di scuola obbligatoria. L’innalzamento dell’obbligo non comporta l’esistenza di una sola scuola.

Sintetizzando il suo giudizio sul primo ventennio della scuola repubblicana, Perucci ha scritto che “l’operazione storica realizzata dal popolo italiano tra gli anni ’50 e gli anni ’70…è stata la liberazione dei propri preadolescenti dal lavoro (o pseudo lavoro) prematuro”. Agazzi aveva parlato di  una scuola media che fosse “la scuola del balzo in avanti di tutto il popolo italiano”, sul piano della cultura e delle conoscenze.

L’ipotesi sperimentale di una media “unitaria opzionale”

Il fine era il costituzionale “pieno sviluppo della persona umana” (art.3). La scuola perciò doveva essere disegnata e progressivamente modificata come un abito, intorno al ragazzo in età evolutiva: e quindi, nella fase della scuola media, doveva essere “su misura” del preadolescente, che nel triennio 11-14 anni viene maturando la propria crescita verso l’adolescenza e conquistando progressivamente la propria identità personale. Si trattava di favorirne da un lato lo sviluppo verticale e diacronico, attraversando successivi stadi evolutivi, che Perucci chiamava stadi pedagogici, per non restare troppo dipendente dagli stadi psicologici di Piaget; dall’altro lo sviluppo orizzontale, per consentire a ciascuno di differenziarsi progressivamente dagli altri coetanei.

Per questo occorreva non tanto obbligare, omogeneizzare e amalgamare i preadolescenti, ma concepire per tutti e per ciascuno una scuola piena (e non solo un “tempo pieno”, prefigurato dal doposcuola facoltativo), caratterizzata da materie necessarie o fondamentali, materie opzionali e facoltative o libere attività creative, articolata in diversi livelli operativi, con un tempo per l’assimilazione cognitiva e un tempo per la risposta creativa. Un certo grado di flessibilità era necessario dunque sul piano dell’ordinamento come sul piano della didattica.

Secondo la concezione pedagogica personalistica che stava all’origine di queste scelte, sviluppo verticale e sviluppo orizzontale dovevano essere le direzioni di una crescita evolutiva che passa attraverso gli stadi pedagogici dell’infanzia, della fanciullezza, della preadolescenza, della giovinezza, a cui dovevano corrispondere altrettante scuole, secondo un’idea che Perucci condivideva con Sergei Hessen e con Aldo Agazzi.

Ricordo anzi, a questo proposito, un paio di lettere scritte da Agazzi alla moglie Emma il 13.12.1949 e mostrate a un mio laureando negli anni ’80: “In tante chiacchiere mai una sola voce (tranne la mia, sempre ferma ed esplicita e insistente in questo) che veda la vastità e la responsabilità del problema di elevazione del popolo: nessun sentimento di vera giustizia sociale e di umanità”. Più precisamente nella seconda lettera dell’11.1.1950: “Valitutti (era allora segretario della Commissione Gonella e sarebbe poi diventato ministro della PI, ndr) ha dichiarato che scriverà una stroncatura dell’ultimo libro dello Hessen: sarà la sua auto stroncatura. Quel libro è superbo: e in esso, dopo tanto spolmonarmi in commissioni ministeriali, ho trovato tutte le mie impostazioni e le mie argomentazioni”.

Il libro a cui si riferiva è Struttura e contenuto della scuola moderna, allora appena tradotto da Luigi Volpicelli (1950), portatogli al Ministero, ancora in bozze, dall’amico editore Armando Armando. Vi si distingueva fra teoria della scuola e politica della scuola. Otto anni dopo Agazzi avrebbe scritto il saggio Teoria e pedagogia nella scuola nel mondo moderno, che fissava le linee che era venuto elaborando nelle aule ministeriali, nel Consiglio Superiore e nelle Commissioni.

Questa concezione di scuola “unitaria opzionale” fu messa a punto nell’ambito dell’ esperimento delle “classi di osservazione”, secondo l’ipotesi formulata dalla Commissione insediata dal ministro Paolo Rossi, nel 1956. La relazione finale di questa Commissione, presieduta dal pedagogista Giovanni Calò, contiene in nuce tutto lo sviluppo di una scuola disegnata secondo le esigenze del preadolescente. Ovviamente non fu facile trasformare tutte queste istanze in legge, ma di fatto ci si avvicinò ad esse più di quanto i fautori di questa soluzione osassero sperare.

Questa ipotesi fu illustrata e verificata nell’ambito di un “corso di perfezionamento didattico” di 80 ore che, in collaborazione col Centro didattico nazionale per la scuola media, allora diretto da Camillo Tamborlini e presieduto da Aldo Agazzi, tenemmo a Reggio Emilia, a metà degli anni ’60.

Si trattò di un corso che per la prima volta era stato messo a punto da Perucci con Padre Mario Reguzzoni, fondatore dell’OPPI di Milano. Ne uscì un volume dal titolo Linee di didattica generale, edito dall’UCIIM di Reggio, che fu probabilmente all’origine dell’inserimento della didattica generale fra le discipline universitarie dell’area pedagogica. Individualizzazione, socializzazione, valutazione, orientamento, istruzione, educazione sono le parole guida della nuova didattica.

E’ da elaborazioni di questo tipo che prese poi le mosse anche la sperimentazione del biennio e successivamente del triennio della scuola secondaria superiore.

Un sogno che diventa legge, dopo un lungo incubo

Torniamo all’origine della “rivoluzione” portata dalla legge istitutiva della nuova scuola media, cogliendola per così dire allo stato nascente, in una commossa pagina di diario di Gesualdo Nosengo, scritta il 21 dicembre 1962:

“Alle ore 20 di oggi, in cui si inizia la ripresa del sole, in cui nella novena si canta “O Oriens”, la Camera dei deputati con circa 250 voti favorevoli ha approvato la legge sull’ordinamento della Scuola Media. Ha qualche difetto, non v’è dubbio, ma è ugualmente una grande, molto grande conquista per la democrazia italiana.

“Sarà uno strumento di differenziazione dal passato e d’impostazione di un mondo scolastico-culturale nuovo. Anche didatticamente servirà a portare una ventata nuova nella scuola e nelle cristallizzate abitudini di molta parte del corpo docente italiano.

“Suona oggi l’ora della scuola media e del grande compito assegnato a coloro che l’hanno voluta, la comprendono, sanno come fare a realizzarla bene a servizio dei giovani. Io ne ringrazio Dio provvido.  Qualche tempo fa tutto sembrava compromesso e perduto. Dio che guida la storia si è servito di alcuni dei più forti oppositori per far realizzare in breve, con energia e oltre le mete da noi sperate, ciò che noi attendevamo. Gui e Scaglia sono stati questi strumenti. Est mirabilia in oculis nostris…Dopo 15 anni di fatiche, di studi, di polemiche, di amarezza, la meta è conquistata. Deo gratias".

Il 9 gennaio 1963 precisò: "La mia vera soddisfazione la proverò il 1°ottobre prossimo, quando avrà inizio effettivo quanto deliberato nella legge e quanto, prima, era sogno, visione, attesa."

Questo slancio lirico si spiega proprio in rapporto alle vicende che Nosengo aveva vissuto, annotando sull’agenda quasi ogni giorno la lotta, le sconfitte e le vittorie relative alla scuola media.

Si trattava per lui di uscire dall’incubo di un fallimento personale, oltre che da quello della linea riformistica. Nel triste 1°novembre 1961, avendo ricevuto lettere di accusa e di minaccia di scissioni di sezioni UCIIM, scriveva: ”Siamo nell’ora delle passioni, dell’irrazionalità, dell’epidemia insurrezionale e oppositoria. Si sentono tanti, sono eccitati, si eccitano a vicenda e oltrepassano i limiti dell’obiettività. Il calice è sempre più amaro e io non ho ancora forza di trangugiarlo tutto. Penso alla fuga, alle dimissioni, al ritiro più astratto dalle beghe di questo genere (…) Ormai il mio nome è oggetto di accuse, di calunnie, di opposizione, suscita rumorosità e grida, sono discusso e condannato. Certo ora non sono più tentato di lavorare nell’UCIIM per godere del favore della categoria!”.

E il 5 novembre: ”Che cosa vuole Iddio? La cacciata, anche se penosa, mi darebbe la libertà…”. Il dicembre del 1958 aveva scritto dei colleghi classicisti, fra cui anche qualche illustre uomo di chiesa e qualche illustre uomo di sinistra, contrario all’unitarietà della scuola media, sulla scia del libro La riforma della scuola media, di Alfredo Galletti e di Gaetano Salvemini, Sandron, Milano Napoli, 1908: “Amano di più la media e il latino che non le persone vive e la comunità. La postelementare ci sarà perché tutti i classicisti vogliono una scuola per i ‘cafoni’”.  Scrive che aveva convinto l’amico Agazzi ad accettare l’idea delle sue dimissioni dalla presidenza dell’UCIIM.

Nosengo in effetti si sentiva come preso nel mezzo di una tenaglia: da un lato i maestri, che volevano la postelementare, come forma di servizio concreto ai ceti più lontani dalla cultura, e che agivano non solo come AIMC, ma anche come forza sindacalmente organizzata nel SINASCEL, sostenuta da buona parte delle sinistre e della stessa DC; dall’altro i classicisti, che volevano una scuola di cultura, col latino, per le future classi dirigenti.

Una mediazione non rinunciataria fra posizioni dell’UCIIM e posizioni dell’AIMC

La ricerca di una mediazione fra queste posizioni, assunte con diverse argomentazioni e con alcuni cambiamenti di prospettiva, a mano a mano che la discussione avanzava, impegnò le forze professionali, sindacali e politiche a un notevole sforzo di documentazione e d’immaginazione.  Scuola unica o scuola unitaria e articolata? Quanto articolata? Con quali esiti previsti in sede di realizzazione pratica, dalla programmazione edilizia alla riconversione degli insegnanti, che appartenevano a diverse categorie e per le quali mancavano in molti casi le competenze? Del resto, a differenza dei maestri, che avevano frequentato i pur brevi istituti magistrali quadriennali, non esistevano per i professori di scuola media e di avviamento professionale corsi di formazione sul piano della preparazione psicologica, pedagogica e didattica.

L’UCIIM, di fronte a documenti e bozze di legge antiunitari, sostenuti da ministri democristiani, sarebbe stata  disponibile ad accettare anche il testo proposto  dai comunisti Ambrogio Donini e Cesare Luporini, anche se passare per comunisti in ambito cattolico era allora uno scandalo. Alla fine però Gui si convinse e con lui il recente schieramento di centro sinistra, anche se non al completo.

Al momento del varo di quella che sarebbe stata la legge 31.12.1962 n. 1859 “Istituzione e ordinamento della scuola media statale” (GU 30.1.1963, n.27, in vigore dal 14.2.1963 al 15.12.2010), anche persone come Guido Gonella e Oscar Luigi Scalfaro uscirono dall’aula per non partecipare al voto. I missini votarono contro, giudicando un “salto nel buio pedagogico” la presenza di fondamenti di latino come funzionali allo studio dell’italiano. Neppure i comunisti votarono la legge, perché volevano che la riforma coinvolgesse contestualmente anche la scuola elementare. Ciò rese meno difficile la posizione dell’UCIIM, di fronte ai critici di una legge votata dl centro-sinistra. Di fatto, dopo la lunga battaglia, il fronte degli amici della scuola media si allargò.

Per collaborare col mondo laico, l’UCIIM diede vita al Movimento circoli della didattica, che promosse decine di convegni, cui parteciparono migliaia di docenti e presidi, e editò la rivista Ricerche Didattiche, in 420 numeri, dal 1951 al 1998.  Con la nascita della rivista Scuola e Didattica, anche i due mondi dell’Editrice la Scuola, rappresentati da Aldo Agazzi da un lato e da Marco Agosti e Vittorino Chizzolini dall’altro, cominciarono a lavorare di comune accordo.

Ricorro ancora alle confidenze che Nosengo faceva al suo diario, per chiarire e per superare per quanto possibile i conflitti che emergevano nel dibattito quotidiano. Scrive il 13 maggio 1959: “Adunanza con alcuni senatori: Baldini, Bellisario, Moneti. Moneti chiede che noi si vada d’accordo con i maestri per la scuola 11-14 anni. Gli espongo il nostro punto di vista: scuola autenticamente secondaria, aperta anche ai maestri, anzi cordialmente aperta ai maestri laureati. Moneti trova che così va bene e giudica eccessive le pretese dei maestri. Informa sul fallimento delle postelementari. Pare che i maestri stiano perdendo terreno, perché sono socialmente e culturalmente contro la realtà. Poi si passa a parlare del piano decennale”.

Il 18 maggio 1959 nota che a Verona l’on. Carlo Buzzi, che sarebbe diventato sottosegretario e presidente nazionale dell’AIMC, “ha lanciato con forza la scuola postelementare con un solo maestro”. Sulla stessa linea si poneva Marco Agosti, sulla rivista SIM, Scuola italiana moderna, dell’Editrice La Scuola. Commenta Nosengo: “La situazione mi reca vero disagio, perché io sono ancora simile a un adolescente, che crede al facile trionfo della verità presso i più”.

Il 5 settembre del 1959 scrive: ”La cronaca del congresso AIMC è un trionfo: anche alla chiusura, cardinali, ministri, parlamentari, ministeriali ecc. Anche Gronchi ha ricevuto la presidente (Badaloni). Guardo tutto questo con serenità, pensando che in fondo è una forza cattolica gradita a Gesù Maestro, che aiuta il bene. Io sono più piccolo, non sono bravo come loro, non sono docile, non sono iscritto alla dc, assumo posizioni di ribellione. Mi dico: è giusto e devo essere lieto”.

Il 18 settembre nota però che il direttore del Popolo, Nerino Rossi gli ha chiesto, a nome di Aldo Moro, di  scrivere una serie di articoli per il giornale della DC, sulla scuola 11-14 anni.

Il 9 ottobre Mario Pagella lo informa che la linea dell’unitarietà della scuola media è passata a maggioranza nel Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione. Nosengo nota: “E’ andata bene per i ragazzi d’Italia. Ne sono lieto, ma non posso non pensare alla pena dei maestri della Terza Sezione, che saranno stati umiliati”.

Non c’è nessuna forma di arroganza e di pretesa di verità assoluta in queste posizioni. Anche in riferimento ai politici, il presidente dell’UCIIM chiarisce a se stesso la natura mite e responsabile della sua lotta: “Faccio il massimo sforzo per esercitare qualche influenza sul Ministro nel senso da noi desiderato, e questo per dovere. Perché quando il dovere fosse fatto, se i politici volessero rompersi il collo sociale, proponendo una scuola socialmente ingiusta, possono pure farlo. Risponderanno essi a Dio e al popolo italiano…”.

Il 12 settembre aveva scritto: “Mi dispiace per il lavoro (l’hanno tolto, ma ciò che si è raggiunto è già moltissimo). Ci vuole un po’ di umiltà e di fiducia per accogliere e rassegnarsi senza depressioni. La vita è più forte di tutte le nostre agitazioni”.

Verso i suoi fratelli nella fede, nota: “Baldini e Bellisario (rispettivamente deputato e senatore DC, iscritti all’UCIIM) sono scandalizzati per le posizioni ostili del p. gesuita Giampietro, che vede solo un aspetto antidemocratico nel piano decennale: quello per cui non si danno denari alle scuole private. Ma ce ne sono tanti altri. E se essi, i gestori privati, lottassero insieme con noi per liberalizzare tutta la scuola, sarebbe in seguito anche più facile vincere la loro battaglia”.

Una pacifica rivoluzione civile, difficile da realizzare nella prassi

Alla conclusione del primo triennio di vita della nuova scuola media (a questo evento il Ministero dedicò un convegno), il giudizio di Nosengo sulla riforma si precisava: “Questa Scuola, se adeguatamente realizzata, influenzerà la vita civica, operativa e culturale dei prossimi decenni intorno al 2000. Realizzerà una pacifica rivoluzione civile”. (in Vita, 3.1966)

Nello stesso 1966 il ministro Luigi Gui faceva sue queste parole, in un giudizio culturalmente e politicamente impegnato: “Questa scuola impedì precoci ed ingiuste divisioni discriminatorie tra i preadolescenti: si può essere in disaccordo forse sui modi e di effettuazione, ma nessuno può negare la misura umana, sociale e cristiana di tali provvedimenti che rappresentano una vera rivoluzione sociale, nell’accezione non ambigua e demagogica del termine, ma in quello autentico di balzo in avanti rinnovatore delle superate strutture scolastiche del nostro Paese”. (La scuola al centro dell’interesse pubblico, in Il Popolo, 6.06.1966)

Commentando sul suo diario l’incontro avuto col presidente Saragat, nel 1967,  Nosengo, quasi a rassicurare se stesso, precisò in questo modo la sua opzione fondamentale, per la quale aveva pagato prezzi elevatissimi: “La scuola dev’essere effettivamente aperta a tutti. In fondo, anche se come conseguenza di principi laici, questo impulso di giustizia e di valorizzazione dell’uomo è evangelico. ‘La buona novella è annunciata ai poveri’”(11-1-1967).

Non è un caso che poco dopo affermasse che la Lettera a una professoressa di don Milani, uscita proprio nel 1967, a suo giudizio doveva essere presentata e discussa in tutte le scuole.

Non gli dispiaceva che fosse messa sotto accusa la pupilla dei suoi occhi, proprio perché voleva evitare che fosse risucchiata nel gorgo del conservatorismo aristocratico e classistico.

I dati mostravano che la nuova scuola nel primo triennio non era diventata una scuola nuova dal punto di vista democratico, culturale didattico, promozionale. Gli insegnanti non erano preparati e in troppi casi risolvevano i problemi bocciando gli alunni. I doposcuola per lo più non venivano attivati, i consigli di classe si riducevano spesso a sedute verbalizzate, piuttosto che a gruppi di lavoro efficaci ed efficienti. Le ricerche di Marzio Barbagli e Marcello Dei confermavano il carattere classista della scuola media, definendo i docenti Vestali della classe media. Tristano Codignola, autorevole deputato socialista, figlio del pedagogista Ernesto, all’impreparazione dei docenti aggiungeva, per la scuola media, la difficoltà di essere una struttura nuova, in mezzo a due strutture non riformate, come la primaria e la secondaria di secondo grado. (La guerra dei trent’anni. Come è nata la scuola media in Italia, in M.Gattullo e A. Visalberghi, La scuola italiana dal 1945 al 1983, Firenze, La Nuova Italia, 1986).

Ricordo che nel 1972, dieci anni dopo il varo della nuova scuola media, Carlo Perucci diresse un seminario di studio, nell’Università Cattolica di Brescia, sul grado di attuazione della legge e sui suoi limiti istituzionali e operativi.

La legge del 1962-63 prevedeva: l’italiano integrato da elementari conoscenze di latino in seconda e il latino facoltativo in terza, le applicazioni tecniche e l’educazione musicale obbligatorie in prima e facoltative  nelle classi successive, le classi di aggiornamento con non più di 15 alunni, le classi differenziali per disadattati, un doposcuola facoltativo e gratuito di almeno dieci ore settimanali, per lo studio sussidiario e per libere attività complementari, il  libretto scolastico, un consiglio di classe mensile, per condurre collegialmente la vita delle classi. Queste differenziazioni  furono in parte inattuate e in parte ritenute discriminanti.

Dopo 15 anni, nel 1977, il legislatore tornò ad occuparsi della struttura della scuola media, con le leggi 348 e 517. Esse si sono mosse sulla strada dell’unificazione, dell’integrazione, della programmazione e della valutazione personalizzata, che prevedeva un’apposita scheda, cercando di mediare fra la logica socializzante dei decreti delegati e la logica curricolare, che aveva riproposto il problema degli apprendimenti strumentali; e hanno introdotto un elemento di flessibilità, con le 160 ore per attività d’integrazione e di sostegno.

Successivamente, per dare un carattere di maggiore potenzialità educativa, di ricupero e di promozione alla scuola media, fu emanato  il decreto sul tempo prolungato del 1983 con relativa ordinanza. S’intendeva dare un assetto stabile al ventennale doposcuola, giunto ad interessare circa il 14% degli alunni della media, e alla decennale sperimentazione del tempo pieno. La questione del lavoro del pomeriggio, conteso fra i sostenitori della scuola piena e i sostenitori dei diritti educativi della famiglia, ha contribuito a indebolire il disegno originario, anche perché la società veniva mutando rapidamente. 

I

l rilancio della scuola media con la logica dei progetti

Nella Conferenza nazionale sulla scuola (1990) s’impostarono tutti i problemi che si sarebbero poi affrontati nel triennio finale del secolo, col governo dell’Ulivo.

In particolare, in assenza di un impegno politico capace di prendere in mano l’intero percorso della scuola, dalla materna alla media superiore, si cercò di lanciare la logica dei progetti, che facevano essenziale riferimento alla dimensione educativa della scuola. Nel 1991 è stato messo a punto il Progetto Ragazzi 2000, come estensione alla scuola primaria e alla media del Progetto Giovani. Lanciato da Misasi nel 1991, il PR 2000, è stato proposto come “una risposta complessiva e concreta alle indicazioni della legge 162/90, nella prospettiva dell’approfondimento dei programmi delle scuole elementari e medie, con particolare riferimento ai compiti di prevenzione, di educazione alla salute e di orientamento;… un'occasione offerta alle scuole, perché diventino protagoniste nel loro contesto territoriale e perché rilancino, su nuove basi culturali e psicologiche, quella partecipazione scolastica, che negli ultimi anni sembra avere smarrito il senso della sua produttività educativa, culturale e sociale”.

Si pensava già allora ad un progetto di scuola autonoma, responsabile e responsiva, capace di coniugare disciplinarità e trasversalità, impegno per il successo scolastico e per il miglioramento della qualità della vita. E si riteneva perciò pretestuoso dividersi e polemizzare fra disciplinaristi e trasversalisti, o, come si disse poi, fra chi difende le “educazioni”e chi i “saperi”. Detti al singolare, e sanamente vissuti, l’educazione e il sapere sono valori indisgiungibili, essendo l’uno in funzione dell’altro.

Un nuovo scenario globale per ripensare alla scuola media

Nel 1997 Berlinguer presentò un inatteso disegno di riforma che prevedeva due soli cicli scolastici, ciascuno di 6 anni. Nel XIX Congresso UCIIM si reagì allo shock dell’annuncio, e si espresse un chiaro dissenso sulla soppressione della scuola media.

Distinguendo fra i principi, le proposte culturali e le mediazioni politiche di competenza dei partiti, l’UCIIM non si sottrasse al compito di ripensare l’intero sistema scolastico 3-18 anni, suggerendo diverse formule (dall’iniziale 4+4+4 al successivo 5+4+3, che intendeva tener conto della conclusione dell’obbligo scolastico a 15 anni). Ci battemmo per l’iniziale 5+4,  che configurava una scuola di base novennale, con una scuola media caratterizzata, come il collège francese, in due bienni, uno di orientamento e uno di osservazione. Era un modo per rinforzarne le ragioni psicopedagogiche e la forza istituzional. Prevalse invece, senza raggiungere il varo definitivo, lo schema 7+5 della legge 30/2000, intitolata Legge quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione: dopo una scuola dell’infanzia triennale, si prevedevano una scuola di base settennale e una scuola secondaria quinquennale, articolata in aree e indirizzi, denominati licei.

Interrotto questo processo riformatore col passaggio alla nuova maggioranza di centro destra, l’ampio ripensamento condotto dal rapporto Bertagna, incaricato dal Ministro Letizia Moratti, ha superato questo schema, proponendo inizialmente un 5+3+4, poi ridiventato 5+3+5, nella legge delega 53/2003, che ha abolito la legge 30. La media è diventata scuola secondaria di primo grado, parte integrante del primo ciclo d’istruzione.  Frattanto si tenta la saldatura fra primaria e secondaria di primo grado negli istituti comprensivi, che vanno aumentando di numero, anche per ragioni di risparmio, che sono diventate preminenti rispetto alle ragioni pedagogiche della scuola. Siamo nel pieno di una “bassa marea” economico-finanziaria, ideale, motivazionale, organizzativa.

La “manutenzione” di quel “bene culturale” che è la scuola media, nel cinquantennio trascorso, ha visto momenti felici e momenti infelici. Le condizioni culturali e sociali sono molto cambiate, e non sempre in meglio, come documenta, fra gli altri, il Rapporto sulla scuola in Italia 2011 della Fondazione Agnelli.

Nei momenti difficili e nei punti di svolta della nostra storia civile e della nostra scuola troviamo sempre un riferimento alla Costituzione repubblicana, che resta la vera sorgente della nostra speranza civile, nonostante i comportamenti incoerenti riconducibili a chi opera sia nelle istituzioni, sia nella società civile.

Il “doppio legame” tra la  Costituzione e la scuola

Più volte si è detto che la Costituzione entrava nella scuola, con i programmi di’educazione civica del 1958, con la nuova scuola media  del 1963, con i decreti delegati del 1974, con le leggi 348 e la 517  del 1977, con i nuovi programmi della media del 1979, con le norme sul tempo prolungato del 1983, coi progetti Giovani e Ragazzi 2000 del 1993, con lo Statuto delle studentesse e degli studenti del 1998, con l’autonomia scolastica del 1999, e infine con la legge 30.10.2008, n.169, che prescrive “azioni di formazione del personale finalizzate all’acquisizione, nel primo e nel secondo ciclo d’istruzione, delle conoscenze e competenze relative a ‘Cittadinanza e Costituzione nell’ambito delle aree storico-geografica e storico-sociale”.

La consapevolezza dello stretto legame fra la nuova scuola media e l’educazione civica era chiarissima nei suoi sostenitori, in particolare in Nosengo, che era stato fra gli autori sia della Premessa ai Programmi per l’insegnamento dell’educazione civica negli istituti e scuole d’istruzione secondaria e artistica, prescritti dal dpr 13.6.1958, firmati dal ministro Aldo Moro, sia della Premessa ai Programmi della scuola media .

Già Luigi Gui, il 30.1.1965, concludendo un corso in Campidoglio, sul tema Educazione civica come fondamento dell’unità morale e politica (Il testo fu pubblicato negli “Annali della Pubblica Istruzione”, 1-2,1965, pp.3-7), aveva presentato l’educazione civica come “fondamento e coronamento” della formazione della gioventù, riprendendo con energia i temi del citato dpr di Aldo Moro del 1958. Riferendosi in particolare alla Costituzione, Gui sostenne che “Essa è il più alto testo di fede civile e politica, una fonte di studio, di meditazione e di ricerca”. In quanto tale, “essa può costituire il primo e fondamentale strumento del quale gli insegnanti possono servirsi per avviare, sollecitare e fondere in concreto l’educazione civica nella scuola”.

Questa tematica è ripresa, approfondita e ampliata nei nuovi programmi della scuola media del 1979, in un nitido capitolo dedicato all’educazione civica , contenente finalità generali, obiettivi e contenuti specifici della disciplina.

Ne è principale autrice Cesarina Checcacci, che vi ha lavorato nell’ambito della Commissione per i nuovi programmi, oltre che in sede di Consiglio nazionale della PI.

Nella stagione del ministro Maria Stella Gelmini si è arrivati a varare un decreto poi convertito nella citata legge 169, che impegna la scuola a promuovere conoscenze e competenze relative a “Cittadinanza e Costituzione”, come ho ricordato. In sede amministrativa però si è preferito aggiungere un’ora all’italiano, piuttosto che affidare una visibilità curricolare a questa autorevole “ospite” della scuola.  Da questo punto di vista si regredisce rispetto alle stagioni di Moro e di Gui.

Le nuove Indicazioni nazionali per le scuole dell’infanzia e  del primo ciclo di istruzione del 2012 fanno un ottimo discorso in sede di riflessione complessiva sui compiti della scuola secondaria di primo grado e dedicano un buon paragrafo allo studio della Costituzione: tuttavia non hanno ricuperato un posto per Cittadinanza e Costituzione nel catalogo delle discipline, sia pure nell’ambito del limitato monteore dell’ area storico geografica.

La Costituzione è stata sempre citata, nelle leggi e negli atti amministrativi importanti riguardanti la scuola, ma non ha sempre ispirato nei fatti le scelte legislative e amministrative delle maggioranze politiche parlamentari e governative.  E’ stata invocata spesso come metro per misurare e criticare la prassi dell’amministrazione e della vita scolastica.

Non si è però  riusciti, in complesso, a educare secondo Costituzione e a insegnarla in modo da farla conoscere, capire e amare. A questo proposito  si legge nella Lettera a una Professoressa di don Milani: “Un’altra materia che non fate e che io saprei è educazione civica. Qualche professore si difende dicendo che la insegna sottintesa dentro le altre materie. Se fosse vero, sarebbe troppo bello Allora, se sa questo sistema, che è quello giusto, perché non fa tutte le materie così, in un edificio ben connesso, dove tutto si fonde e si ritrova?. Dite piuttosto che è una materia che non conoscete. Lei un sindacato non sa bene cos’è”.

La sfida continua, anche perché, per definizione, la realtà è sempre al di sotto dei principi e dei valori affermati. Tanto che qualcuno pensa che questi valori siano fantasie.  E’ questo il pericolo di fronte al quale si trovano le ultime generazioni, che hanno perso il contatto con l’esperienza vissuta negli anni ’40 e col riformismo degli anni ’60 e ‘70. Allora si capì che gli ideali sono più pratici delle ideologie e più utili degli interessi.

Concludo questo discorso pacificamente rivoluzionario, con un’ultima citazione di Nosengo.

Giunto ormai vicino al termine della vita, scrisse sull’agenda nel 1967: “Il seme è gettato. Forse il mio compito era solo quello. Io me ne vado, ciò che è polemica diverrà responsabilità. La scuola media non torna indietro. Per la superiore qualcuno si batterà…I germi, se sono vivi, produrranno piantine”.

Nota bibliografica

L.CORRADINI (a cura di) Laicato cattolico, educazione e scuola in Gesualdo Nosengo. La formazione, l’opera e il messaggio del fondatore dell’UCIIM, Elledici, Torino Leumann, 2008. I Diari di Nosengo si trovano nel Fondo Gesualdo Nosengo, ospitato nell’Archivio per la storia dell’educazione in Italia, Università Cattolica del S. Cuore, sede di Brescia. L’Archivio ospita anche un Fondo Agazzi, un Fondo Gui e un fondo Casotti.

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G.VICO (a cura di), La Scuola Media tra passato e futuro, La Scuola, Brescia, 1993

S.S.MACCHIETTI (a cura di), Alfredo Moneti e la nuova scuola media. Trent’anni di storia, La Nuova Italia, Firenze, 1994

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L.CORRADINI, Educare nella scuola nella prospettiva dell’UCIIM, Nuovi scenari, nuove responsabilità, Armando, Roma 2006

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V.CAMPIONE e F:BASSANINI, Istruzione bene comune. Idee per la scuola di domani, Passigli,  Bagno a Ripoli, (Firenze) 2011

A.CATELANI, M.Falanga, La scuola pubblica in Italia, La Scuola, Brescia 2011

F.OCCHETTA, S.J, La scuola media italiana, in La Civiltà Cattolica, 18.2.2012, pp.319-424

* Professore emerito di Pedagogia generale nell’Università di Roma Tre (www.lucianocorradini.it) 

 

 

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