Luciano Corradini

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Cittadinanza e Costituzione: la tela di Penelope?

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Cittadinanza e Costituzione: la Tela di Penelope?

Intervista a Luciano Corradini

a cura di Francesco Paolo Calvaruso

Scuola Dottorale Internazionale di Studi Umanistici

Modelli di Formazione: analisi teorica e comparazione

Università della Calabria

D. Professor Corradini, Lei è da quasi mezzo secolo sostenitore di un impegno istituzionale più forte per l’educazione civica nella scuola. Ha presieduto quattro volte, in governi diversi, gruppi di lavoro ministeriali su questa materia.  L’ultimo di questi gruppi ha elaborato i relativi “programmi”, che il ministro Gelmini ha ufficializzato col Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di ‘Cittadinanza e Costituzione’ (4 marzo 2009).

Come è arrivato a questo traguardo? Ne è soddisfatto?

R. In effetti sono stato presidente della Commissione istituita dal ministro Lombardi per l’aggiornamento dei programmi di educazione civica (1996-96), membro della Commissione istituita dal ministro Moratti per le Indicazioni nazionali relative alla convivenza civile (2005-2006), coordinatore del gruppo Legalità e cittadinanza, nell’ambito del Comitato Scuola e Legalità istituito dal ministro  Fioroni (2007) e presidente del Gruppo di lavoro per l’educazione civica istituito dal ministro Gelmini (2008-2009). Lo chiamavamo GLEC. Provo a riassumere l’itinerario compiuto, ricordando l’appunto che ho inviato al ministro Mariastella Gelmini nel gennaio del 2009, nel corso dei lavori di stesura del citato Documento d’indirizzo. Ho proposto le varie denominazioni utilizzate successivamente fino ad allora in sede istituzionale e altre denominazioni possibili, aggiungendovi alcune note esplicative, perché il Ministro scegliesse il nome che le appariva più adatto a battezzare quella “cosa” tanto antica e tanto nuova che le avevamo proposto. Le cito questo elenco.

 


 

Educazione civica. E’ l’espressione più tradizionale, da più tempo utilizzata e più nota al pubblico, in ambito nazionale e internazionale (Civic education). Fu introdotta da Aldo Moro nel 1958, con specifici “programmi d’insegnamento dell’educazione civica nelle scuole secondarie”: essa andava intesa 1) come clima culturale ispirato alla Costituzione, 2) come esperienza di vita democratica, 3) come responsabilità di tutti i docenti e 4) come nucleo di argomenti affidati per due ore mensili al docente di storia, senza voto distinto. Nei programmi della scuola media del 1979 l’educazione civica è intesa come “un grande campo di raccordo culturale, interdisciplinare, che ha anche suoi contenuti specifici…”.

Educazione alla convivenza democratica. E’ l’espressione utilizzata nei programmi della scuola primaria del 1985 varati dal ministro Falcucci, per indicare uno dei “principi e fini della scuola primaria”. Essa “sollecita gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee e responsabili delle proprie azioni, alla luce di criteri di condotta chiari e coerenti, che attuino valori riconosciuti”. C’è anche, accanto alla storia e alla geografia, la materia “studi sociali”. Con essi la scuola fornisce “gli strumenti per un primo livello di conoscenza dell’organizzazione della nostra società nei suoi aspetti istituzionali e politici, con particolare riferimento alle origini storiche e ideali della Costituzione”.

Educazione civica e cultura costituzionale. E’ il nome con cui la direttiva 8.2.1996 n.58 indica e integra l’educazione civica. La scelta è il frutto di una presa di coscienza manifestatasi in una maxicommissione ministeriale negli anni 95-96, istituita dal ministro Lombardi, su richiesta di una pronuncia di propria iniziativa da parte del CNPI. Si capì che le “educazioni”, esplose nella scuola come risposte alle emergenze di fine secolo, trovano tutte fondamento nel testo costituzionale, in continuità e oltre il dpr Moro del 1958. Ciò ha insieme legittimato e ricondotto a sintesi le molteplici “educazioni”, consentendo una visione strategica sia delle emergenze, sia delle risposte educative cui è tenuta la scuola. Nello stesso tempo si prevedeva un’ora distinta per l’”educazione civica e cultura costituzionale”.

Il CNPI approvò all’unanimità il documento “Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale”, allegato alla direttiva n.58, che annunciava nuovi programmi: questi avrebbero sostituito il dpr Moro. La Commissione, che ho avuto l’onore di presiedere, elaborò, oltre alla citata direttiva n.58, anche un “curricolo continuo” di educazione civica e cultura costituzionale, che però non è entrato in vigore per la caduta del Governo Dini.

Educazione alla convivenza civile. L’espressione usata nella legge 53/2003 della Moratti, a proposito dell’ambito della scuola primaria parla di educazione “ai principi fondamentali della convivenza civile”.

Il civile è un ambito più ampio dello statuale e del legale. L’orizzonte dei diritti umani, che ha a che fare anche con l’etica e con la buona creanza, è quello di un’umanità che precede e orienta il momento politico e giuridico. Essa è stata articolata, nelle Indicazioni nazionali, in sei “educazioni”, raggruppabili in due fuochi: uno di tipo oggettivo-istituzionale (cittadinanza, sicurezza stradale, ambiente), uno di tipo soggettivo esistenziale (salute, alimentazione, affettività e sessualità). Si tratta di tematiche “trasversali”, che vanno esplicitamente affrontate e valutate, non però come materie a sé stanti.

Cittadinanza e convivenza civile. Compare qui il termine cittadinanza, utilizzato di recente in sede europea, che comprende qualcosa di più del civismo tradizionalmente inteso: il cittadino dell’era planetaria dev’essere in grado di conoscere e di vivere diritti e doveri, relazioni, appartenenze e partecipazioni sempre più ricche e problematiche, in rapporto agli ordinamenti locali, statuali, europei, planetari e alle problematiche della globalizzazione, dell’ambiente, della pace e dello sviluppo. Si parla anche di cittadinanza societaria, di cittadinanza scolastica, di cittadinanza planetaria o panumana: si tratta di “cittadinanze a raggio variabile”, intorno alle quali si discute animatamente. Immigrazione, etnie, religioni, chiusure e integrazioni, intercultura sono chiamati in causa da questo termine. Unito a “convivenza civile”, il termine “cittadinanza” rinvia anche a valori pregiuridici, più alti di quelli che compaiono di solito nelle legislazioni positive.

Cultura della cittadinanza. Espressione proposta per centrare l’attenzione sul concetto di cittadinanza, evitando di accennare agli aspetti valoriali impliciti nell’educazione alla convivenza civile e nell’educazione ai valori costituzionali. Essendo in complesso povera di  riferimenti identitari e valoriali, è anche meno discutibile da chi teme che i valori costituzionali servano più a far litigare che a orientare e a superare incomprensioni e conflitti.

Cittadinanza e Costituzione. Tenta la sintesi fra il termine internazionalmente accreditato cittadinanza e la valenza anche identitaria di cui è ricca la nostra Carta fondativa. Questa costituisce una sorta di carta d’identità e di bussola con cui gli italiani possono pensarsi e realizzarsi in patria e nel mondo, avendo identificato i diritti umani prima dell’ONU (1948): oltre a sancire in modo originale i contenuti della fondamentale Dichiarazione universale, la nostra Carta limita la sovranità dello Stato verso l’interno, con l’autonomia, e verso l’esterno, in particolare verso l’Europa, in nome della cooperazione internazionale e della pace. Impegna la Repubblica a intervenire, perché la sovranità del popolo sia effettivamente esercitata, sulla base dei valori di libertà e di uguaglianza fra uomini, presi in considerazione come persone, cittadini e lavoratori. Scompaiono da questa denominazione i termini educazione e cultura, perché educazione e cultura denotano tutta l’attività scolastica. L’attenzione è rivolta sia ai contenuti da studiare, sia agli atteggiamenti e ai comportamenti della cittadinanza attiva.      

D. Perché il Ministro ha scelto l’ultima denominazione?

R. Sinceramente non lo so, ma ne sono stato piacevolmente sorpreso, perché in tal modo si rilanciavano, con dignità disciplinare (così almeno speravamo) tutti i valori frattanto emersi nel contenitore “insegnamento dell’educazione civica”, bisognoso d’essere ripensato e attualizzato, ma non abbandonato al suo destino come ferrovecchio.  Si arrivò alla legge con un percorso istituzionale piuttosto complicato: il Consiglio dei Ministri prima varò un disegno di legge, che prevedeva anche un insegnamento disciplinare di 33 ore annuali di C&C,  poi lo sostituì con un decreto legge, convertito , allo scadere del secondo mese, nella legge 30.10.2008, n. 169. Siamo comunque riusciti a far issare C&C nel primo articolo di una legge dello Stato. Questo mi sembra un traguardo importante. Si tratta però di una legge che si occupa di “disposizioni urgenti in materia di istruzione e di università”, essendo più nota per i “tagli” e per i voti numerici di cui si occupa, che per  la portata innovativa che avrebbe potuto rappresentare non solo per il curricolo, ma per tutto il sistema educativo d’istruzione e formazione, il richiamo al testo costituzionale e alla cittadinanza.

La formulazione del primo articolo della legge è poi abbastanza reticente e contorta: dice infatti che “sono attivate azioni di sensibilizzazione e di formazione del personale finalizzate all’acquisizione nel primo e nel secondo ciclo di istruzione, delle conoscenze e delle competenze relative a Cittadinanza e Costituzione, nell’ambito delle aree storico-geografica e storico-sociale e del monteore complessivo previsto per le stesse”. Tutto questo “entro i limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente”.

Si vuol fare le nozze con i fichi secchi, ha detto un genitore membro  del FONAGS, forum nazionale accreditato presso il Ministero, commentando la bozza di Documento d’indirizzo. Ho risposto che, se ci si vuole bene, ci si può sposare anche senza la torta e la casa arredata. La Gelmini ha sorriso, dicendo che sono romantico. Ho notato che toccava a lei decidere. E che, se non avesse potuto, si poteva ricorrere ad un’altra immagine più drammatica. Se per un terremoto crolla la stanza di un figlio, non lo si manda a dormire all’addiaccio, ma ci si stringe per dargli uno spazio entro la camera dei genitori. La legge confina le “conoscenze e competenze” di C&C “nell’ambito delle aree indicate e del relativo monteore”. Non va bene. Ma io ricordo d’aver insegnato, all’inizio degli anni ’60, in una cattedra di italiano, storia ed educazione civica. Senza voto distinto, ma con quindici ore assegnate per l’educazione civica, che dunque doveva “dormire” nella stanza dei genitori, italiano e storia. Adesso sembrano sparite anche quelle, perché il “figlio” è “trasversale”.

D. E’ evidente che dare all’educazione civica, comunque la si voglia chiamare, uno spazio istituzionale e curricolare adeguato, comporta una serie di problemi di carattere organizzativo e finanziario che incidono non poco sull’assetto e sul funzionamento della scuola. Ma ci sono anche problemi di carattere culturale, pedagogico e ideologico, che riguardano la validità della Costituzione e il ruolo che s’intende attribuirle nella scuola.

R. Certo. Se ci fossero convinzioni profonde circa il valore della “cosa”, si troverebbero anche i mezzi e i modi per realizzarla. Vediamo alcune tipologie del rapporto fra scuola e Costituzione.

Per alcuni la Costituzione è intesa quasi come un reperto storico, simile a una scala che è servita per salire e che poi, terminata la salita, cessa d’avere una funzione utile. Sarebbe superfluo rispolverare il passato, che anzi rischierebbe di riaprire ferite del Risorgimento e della Resistenza, mai del tutto rimarginate.

Contro questa opinione, abbiamo visto che, durante il passato Governo, il libretto contenente il testo costituzionale è stato portato polemicamente in processione dai magistrati in toga e tocco, all’inaugurazione dell’anno giudiziario, o sventolato nelle piazze e nel Parlamento, e letto come monito alla maggioranza e al Governo, la cui azione non rispetterebbe i principi e le norme guida della vita collettiva. In questo modo la Costituzione rischia d’essere considerata da molti come uno strumento di parte, così come nel medioevo il simbolo dell’aquila imperiale era utilizzato da alcuni e combattuto da altri, inducendo Dante a denunciare “e chi ‘l s’appropria e chi a lui s’oppone”, e cioè i ghibellini e i guelfi, i bianchi e i neri. (Par.VI, 31-33) La Costituzione, come l’Aquila, come la bandiera, è per definizione di tutti, e non di una parte soltanto. E’ super partes, nel senso che tutti sono tenuti a rispettarla e ad attuarne le norme, perché in radice tutti l’hanno condivisa e anche parzialmente modificata, secondo l’art. 138 , come bene comune.

Ad altri l’ipotesi di affidare alla scuola il compito d’insegnare la Costituzione e di educare alla cittadinanza appare decisamente pericolosa, perché finirebbe per trasformare la Costituzione in un feticcio da venerare e da propagandare,  come se fosse un “catechismo di stato”, con la conseguenza di produrre indottrinamento, anziché sapere critico.

La responsabilità di questo profetizzato esito infausto viene attribuita anzitutto ai pedagogisti “riformisti”, che sarebbero “tutti di sinistra”, in particolare gli autori del citato Documento d’indirizzo del 2009. In secondo luogo, responsabili del cattivo uso del testo costituzionale sarebbero i docenti, che oscillerebbero fra la sacralizzazione di questo testo e la mutevole discrezionalità delle loro opinioni.

In sostanza la scuola navigherebbe fra dogmatismo e arbitrio, fra educazione da Stato etico e anarchia, a spese della cultura, dell’istruzione e dello spirito critico. Si direbbe, parafrasando Kant, che i sostenitori di questa opinione vorrebbero togliere di mezzo l’insegnamento della Costituzione per salvare la scuola.

La vera responsabile di questa presunta incompatibilità fra Costituzione e cultura scolastica è a mio avviso l’interpretazione che questi critici danno sia della Carta, sia degli insegnanti, sia della mediazione pedagogica con cui i ministri e i loro collaboratori pro tempore cercano di valorizzare, nell’educazione e nell’insegnamento, il patrimonio costituzionale.

D. Lei si riferisce in particolare agli interventi di Ernesto Galli Della Loggia sul Corriere della Sera dell’8 novembre 2009 e di Giorgio Israel sul Giornale del giorno dopo, che hanno preso di mira l’intera operazione “Cittadinanza e Costituzione”, attribuendone tutta la colpa a Lei, presidente della Commissione che ha prodotto il citato Documento d’indirizzo?

R. Certo. Ricordo anzitutto che il testo firmato dal ministro Gelmini, come sovente accade in questi casi,  non è esattamente quello consegnatole dal Gruppo di lavoro: e soprattutto che il percorso seguito dal provvedimento non è esattamente quello previsto dalla legge.

Mi limito a obiettare a questi attacchi che l’evidente storicità del patto costituzionale, che non è Vangelo, non giustifica però la sua interpretazione riduttiva, come se si trattasse di un compromesso provvisorio, legato a vicende contingenti e perciò superato e bisognoso di cambiamenti radicali e non di prudenti ritocchi (di “emendamenti” direbbero gli americani), come del resto si è cercato di fare negli scorsi decenni.  Sulla serietà culturale dei pedagogisti, contro i quali i colleghi di altre discipline (dai citati a Francesco Alberoni a Giovanni Sartori) si divertono a “sparare nel mucchio”, non è qui il caso di intrattenersi; così come del resto non vale la pena di discutere sulla generale asserita inaffidabilità dei docenti, che non si vede perché possano insegnare senza danno tutto quel ben di Dio che c’è nelle Indicazioni nazionali e non la Costituzione.

Accanto a queste opinioni, ne è emersa, nella medesima stagione politica, un’altra, abbastanza diffusa, che argomenta in altro modo la non accoglibilità di C&C da parte della scuola. Chiama in causa non le responsabilità del testo costituzionale, quelle dei docenti impreparati o faziosi e dei pedagogisti “progressisti”, ma quelle della società attuale: denuncia infatti la “distanza siderale che separa lo spazio semantico evocato da C&C e il triste spettacolo, a cui assistiamo giornalmente, di scempio delle nostre istituzioni democratiche e dei valori della convivenza civile: violazioni dei principi costituzionali di eguaglianza dei cittadini di fronte alla legge e di rispetto delle regole democratiche, lotta aperta fra magistratura e governo e tra governo e parlamento, spinte secessioniste e prevalere di interessi localistici tra loro contrapposti”. La situazione porta l’autore di queste considerazioni a ipotizzare che “qualche docente” ometta d’insegnare e di valutare C&C, con la seguente motivazione ufficiale: “non ci sono attualmente nel nostro Paese le condizioni per dare seguito a questo insegnamento”.

D. Come risponde a queste obiezioni?

R. Si tratta di posizioni che segnalano certo difficili problemi, ma che non paiono dare contributi alla loro soluzione, perché estremizzano le difficoltà di “lavorare” con la Costituzione nella scuola. Chi si sottrae a queste critiche radicali, come il sottoscritto, considera la Costituzione non come un feticcio, né come un pezzo di carta, ma come una zattera a cui aggrapparsi proprio nei momenti più difficili. Una zattera che non si trova per caso nel mare in tempesta, perché è stata costruita con un faticoso ma esaltante lavoro collettivo, che ha irrobustito la “tavola” con un formidabile intarsio di principi, di valori, di diritti, di doveri e di “regole”: il fatto che molti ignorino o snobbino questa zattera, non è una buona ragione per abbandonarla alle correnti di questa società “liquida”, come la chiama Zigmut Baumann.

Al di là della metafora, è dalla storia, dalle narrazioni di chi ha qualche esperienza del passato,  dalle visite ad Auschwitz organizzate da scuole e da enti locali, che si può capire il valore di quei principi, per deboli che appaiano, e di quegli strumenti, per logorati che siano. Questi comunque ci consentono di godere di un certo grado di verità, di libertà, di benessere, di spazi di partecipazione: tutti beni che sono in pericolo, se non facciamo il possibile per “rendere consapevole la nuova generazione delle conquiste morali e sociali che costituiscono ormai sacro retaggio del popolo italiano”, come recita l’ordine del giorno presentato da Moro, Franceschini, Ferrarese e Sartor, e votato all’unanimità con “vivi generali applausi” dall’Assemblea Costituente, l’11 dicembre 1947, dopo il varo della Costituzione. E va ricordato che si chiedeva che “la nuova Carta Costituzionale trovi senza indugio adeguato posto nel quadro didattico della scuola di ogni ordine e grado”. “Senza indugio” e “adeguato posto”. Dopo 10 anni venne il decreto Moro, che, nonostante la sua mancata “manutenzione” da parte del Ministero, ha retto fino alla stagione di Berlinguer e di Fioroni.

D. C’è un altro tipo di obiezione: i documenti internazionali insistono nel ritenere che per l’educazione alla cittadinanza democratica non bastano le conoscenze, ma occorrono anche atteggiamenti e comportamenti coerenti. Non si rischia di dare eccessiva importanza ai testi da studiare, invece che ai valori da vivere? Susanna Tamaro per esempio ha scritto che non ha mai letto la Costituzione e non intende farlo, perché ciò che serve è vivere i valori.

R. E’ curioso questo modo di ragionare. Mia madre non aveva letto la Critica della Ragion pratica, ma se l’avesse letta non avrebbe certo perduto il suo tempo o smesso di agire secondo coscienza. Conoscere, studiare e approfondire la Costituzione e le Dichiarazioni dei diritti non basta per diventare cittadini consapevoli e provveduti, ma non per questo è inutile. E’ vero che i valori, i diritti e i doveri che si scoprono nella propria coscienza, nella vita e nella cultura, come in tutte le materie scolastiche e in tutti i comportamenti vissuti a scuola, non s’interiorizzano esclusivamente studiando le “tavole” dei diritti e dei doveri giuridicamente sanciti.   

E’ però vero che in questi documenti, inquadrati nella storia che li precede e che li segue, i valori, i diritti e i doveri fondamentali si trovano esposti con sintetica eleganza e organicità, non solo come pensieri di qualcuno, ma anche nella loro valenza etica e giuridica, come patrimonio dell’umanità, degli italiani e di ciascuno di noi.

Di solito non basta un libro a cambiare la vita: ma da certi libri e da certi “messaggi”si possono ricevere luce e calore utili a facilitare questo cambiamento. A volte basta una citazione mandata a memoria per orientare una vita: penso alle frasi latine e greche scritte col sangue sui muri delle celle di Via Tasso a Roma, da giovani che sarebbero poi stati fucilati alle Fosse Ardeatine.

Come si può nutrirsi senza conoscere la fisiologia e la chimica, così si può vivere in società anche senza conoscere la sociologia e il diritto. Tanto più che coloro che dispongono di questi saperi, non sempre li utilizzano al meglio. Ci sono cardiologi che fumano e giuristi che aiutano la mafia a trasgredire la legge. Molti, al contrario, donano il sangue da anni, anche senza avere studiato la fisiologia umana, la Costituzione, e prima ancora i Dieci comandamenti e il Vangelo. Alcuni si comportano come il sacerdote e il Levita della parabola del buon Samaritano, che non si fermano a dare una mano al malcapitato. O addirittura insultano e disprezzano chi sta peggio di loro. Questo Samaritano, evidentemente, non aveva letto il Vangelo, che non era ancora stato scritto, ma lo mise in pratica lo stesso.

La legge morale è certo nella coscienza di ciascuno, ma in alcuni dorme, in altri sonnecchia. Socrate paragonava se stesso a un tafano, che cerca di svegliare la sua città dal sonno. Non basta dunque trasmettere un sapere libresco, ma occorre un sapere di tipo riflessivo, capace di tenere insieme conoscenze scientifiche e tecniche, norme, esperienze di vita e principi etici e politici. Si tratta di raggiungere la coerenza maggiore possibile tra quello che si è tenuti a fare, sul piano etico e giuridico, quello che si sa, quello in cui si crede, quello che si dice e quello che si fa. Una cosa di questo genere i filosofi chiamano saggezza.  Ecco perché è importante valorizzare la cittadinanza attiva, sia fra i docenti sia fra gli studenti. La Costituzione è un prodotto storico di persone che avevano sperimentato le conseguenze del totalitarismo fascista e nazista, la guerra e i campi di sterminio, e che cercarono di fare il possibile perché non si ricadesse in quelle forme di barbarie. Studiare come si è arrivati alla guerra, come se n’è usciti e come si è insieme applicato e tradito il testo costituzionale è operazione che si può fare in diversi modi, dalla scuola dell’infanzia alla secondaria superiore.

D. Si può parlare di nuova materia di studio, a proposito di Cittadinanza e Costituzione?

R. Questa è stata ufficialmente, fino alla firma dei regolamenti programmatici del 2010, la linea seguita dal Ministro e confermata dal Presidente della Repubblica, in occasione dell’inaugurazione di due anni scolastici, il 2008-2009 e il 2009-2010. Hanno parlato esplicitamente di nuova materia e di nuovo insegnamento. Sapevamo, anche prima che arrivasse la legge, che il riferimento a C&C implica uno spirito da vivere e delle azioni da compiere nella logica della cittadinanza attiva; ma sapevamo anche, almeno dal 1958 in poi, che c’è in proposito anche qualcosa da studiare, come ha notato il presidente Giorgio Napolitano in un suo messaggio all’UCIIM, in occasione di un convegno tenutosi alla LUMSA il 29 aprile 2008, sul tema “Insegnare la Costituzione nella scuola”. “E’ importante, ha scritto il Presidente, che la Carta Costituzionale e le sue disposizioni vengano sistematicamente insegnate, studiate e analizzate nelle scuole italiane, per offrire ai giovani un quadro di riferimento indispensabile a costruire il loro futuro di cittadini, consapevoli dei propri diritti e dei propri doveri”.

Gli Indirizzi nazionali del ministro Letizia Moratti (DL 17 10 2005 n. 226), oltre alle citate sei “educazioni”, prevedevano Elementi di diritto ed economia come insegnamento obbligatorio, in alternativa a una seconda lingua comunitaria, alla musica e ad approfondimenti delle discipline obbligatorie, nella misura di 99 ore per gli anni del primo biennio e 66 per quelli del secondo biennio. Le successive modificazioni del ministro Gelmini (dpr 15.03.2010, n. 87 per gli istituti professionali, dpr 15.03.2010 n. 88 per gli istituti tecnici e dpr 15.03.2010, n.89 per i licei) non prevedono più queste possibilità. Diritto ed economia restano per 66 ore annuali solo nel primo biennio dell’indirizzo  scienze umane. Negli istituti tecnici e professionali, se e dove restano, hanno carattere professionalizzante.

Si ritorna dunque, dal punto di vista ordinamentale, al punto di partenza, ossia a prima del decreto Moro. L’obiezione fondamentale sembra riguardare non le questioni di principio, prima citate, ma la riduzione del monte ore, dato che la situazione economica ha comportato i tagli previsti dal dpr 137 del 2008. Se così stanno le cose, perché non tornare al dopo Moro e al prima di Fioroni e Gelmini, ricuperando almeno una “Storia e Cittadinanza e Costituzione”, col semiorario, ma almeno con la dignità di semimateria che l’educazione civica aveva nel decreto Moro? Dopo tutto, le auto d’epoca tengono bene il mercato!

D. Come si muove il Ministero, di fronte a questa situazione legislativamente non molto illuminante?

R. La CM 27.10.1010 n.86 riprende in modo arioso e organico il riferimento ai valori costituzionali, alla legge 169, al Documento d’indirizzo, ai diritti umani, ai temi della cittadinanza, e fornisce indicazioni generali, distinguendo, a proposito di C&C, fra “dimensione integrata”, ossia interna ai diversi insegnamenti dell’area storico geografica e storico sociale, unendovi il diritto e l’economia, dove queste materie sono rimaste in vita, e “dimensione trasversale”, che incrocia tutte le discipline, in riferimento a tutti i contenuti costituzionalmente sensibili e suscettibili di educare la personalità degli allievi in tutte le dimensioni.

Vi si parla anche di valutazione, aggiungendo, quasi in modo incidentale, che C&C, “pur se non è una disciplina autonoma e dunque non ha un voto distinto”, tuttavia “influisce nella definizione del voto di comportamento”. Problema spinoso, da collocarsi fra le altre spine delle rose di valori richiamati.

Una Nota ministeriale, in risposta all’accusa fatta da La Repubblica in un articolo intitolato “Via la Costituzione dalla scuola. Non è una disciplina autonoma” (10 nov. 2010), ha difeso la positività dell’impianto della circolare 86, con questo titolo: “C&C con la riforma assume un’enorme importanza” e “non è una materia di serie B”. Ci si aspetterebbe che fosse di serie A. Invece si dice in seguito che “Fuori da questo articolato contesto, C&C rischierebbe di essere una riedizione della vecchia educazione civica confinata solo nelle pagine dei libri di testo”. Non è un complimento alle altre discipline, che si avvalgono anche di libri di testo.

D. Come attuare le Indicazioni nazionali della Gelmini, che il nuovo ministro Profumo da detto di voler conservare?

R. Nell’Allegato B delle Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento, a proposito della storia dei nuovi licei si dice che “uno spazio adeguato dovrà essere riservato al tema della cittadinanza e della Costituzione repubblicana, in modo che, al termine del quinquennio liceale lo studente conosca bene i fondamenti del nostro ordinamento costituzionale, quali esplicitazioni valoriali delle esperienze storicamente rilevanti del nostro popolo, anche in rapporto e confronto con alcuni documenti fondamentali (solo per citare qualche esempio, dalla Magna Charta libertatum alla Dichiarazione d’indipendenza degli Stati Uniti d’America, dalla Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino alla Dichiarazione universale dei diritti umani)”.

Senza altre indicazioni di normativa secondaria, i concetti di spazio adeguato e di conoscere bene rischiano di restare nobili aspirazioni, anche se affidate ad autorevoli raccomandazioni, che impegnano docenti e studenti solo “al termine del quinquennio liceale”, ma non in sede di esame.

Nelle Linee Guida per il passaggio a ordinamento degli istituti tecnici, nel capitolo Orientamenti per l’organizzazione del curricolo si dedica l’ampio paragrafo 2.2.2 al tema Legalità, Cittadinanza e Costituzione. Vi si dice che “Le attività e gli insegnamenti relativi a C&C coinvolgono tutti gli ambiti disciplinari dell’istruzione tecnica e  si sviluppano, in particolare, in quelli di interesse storico-giuridico e giuridico-economico; interessano però anche le esperienze di vita e, nel triennio, le attività di alternanza scuola-lavoro, con la conseguente valorizzazione dell’etica del lavoro”.

Nel primo biennio C&C “ è concepita…come un orizzonte di senso trasversale e come un organico impianto culturale diretto a conferire particolare rilievo al concetto di “cittadinanza attiva”: esso diviene, come tale, elemento catalizzatore della valenza educativa di tutte le discipline”:

E’ un bel discorso, ma resta difficile capire come un “orizzonte di senso trasversale” possa svolgere il ruolo di catalizzatore della valenza educativa di tutte le discipline. Il catalizzatore in chimica è un elemento che, pur restando inalterato, serve a provocare accelerazioni positive delle reazioni, se ci siano processi chimici attivi. Il che presuppone che questo catalizzatore non sia solo un orizzonte di senso, ma un elemento fra altri elementi, direi una materia fra le altre materie: e presuppone che ci siano processi chimici attivi. Fuor di metafora, non basta l’orizzonte, se non c’è un insegnante, con una materia precisa, capace di svolgere un ruolo di raccordo con i colleghi delle diverse discipline.

Tanto è vero che nel periodo successivo si dice: “Nell’insegnamento di C&C è molto importante focalizzare lo studio sulla Costituzione italiana, a partire dall’Assemblea Costituente, e fare in modo che diventi, attraverso l’impegno dei docenti, parte fondamentale delle coscienze e dei comportamenti dei giovani, in rapporto a diritti e doveri costituzionalmente sanciti”. Qui sta il cuore del discorso. La trasversalità è un bel concetto, che però implica un processo, che da sola non è in grado di attivare: è come una sinfonia, che si diffonde per l’aria, ma che non esce spontaneamente dagli strumenti dei singoli concertisti, se non c’è uno spartito comune a tutti, ciascuno con l’indicazione delle proprie parti (un violino non è un contrabbasso), e se non c’è un concertatore direttore d’orchestra.

R. Che ruolo svolge in concreto la Costituzione nella vita della scuola e come si può concertare un superinsegnamento che rischia di ridursi ad una generica raccomandazione?

R. Lo spartito comune a tutti è proprio la Costituzione, connessa con altri documenti internazionalmente accreditati. E il direttore d’orchestra dovrebbe essere il docente di storia o di diritto (dove è rimasto), se almeno si riesce a fare qualche convocazione (una sorta di “prova d’orchestra”) dei consigli di classe, in cui ciascuno abbia da un lato il registro col nome degli studenti, dall’altro la Costituzione.

Si possono così identificare, per le singole classi e meglio ancora per i singoli studenti, sulla base della conoscenza che ne ha ciascun docente, in relazione alle sue discipline, da un lato le carenze e le disarmonie presenti nelle idee e nei comportamenti dei ragazzi, dall’altro i principi, i valori, i diritti e i doveri che si trovano in quello spartito che è la Costituzione. Col linguaggio informatico possiamo parlare di menu costituzionale, contente tutti i valori positivi, da utilizzarsi per rispondere ai bisogni formativi e al cosiddetto disagio giovanile. Naturalmente c’è da conoscere anche la struttura della Repubblica, in un contesto europeo e mondiale.

Non è necessario fare tanti corsi monografici per sviluppare tutti i valori presenti negli articoli della Costituzione. Si tratta però d’aver presente l’intero menu costituzionale e di “cliccare” su quel concetto, quell’articolo, quel combinato disposto di articoli, che possono illuminare il cammino di cittadinanza attiva che si ritenga opportuno proporre ai ragazzi. E’ superfluo, ma forse non inutile ricordare che i primi 12 articoli riguardano i principi fondamentali (che non sono un preambolo lirico, ma che fanno parte integrante del testo costituzionale), mentre la prima parte  riguarda i diritti e doveri dei cittadini, colti nei rapporti civili (artt. 13-28), nei rapporti etico-sociali (artt.29-34), nei rapporti economici (artt.35-47) e nei rapporti politici (artt. 48-54). Naturalmente non si può trascurare anche la parte seconda, che riguarda l’ordinamento della Repubblica, nei suoi poteri e nelle sue articolazioni (artt.55-133) e nelle garanzie costituzionali (artt.134-139), che precedono le disposizioni transitorie e finali, in gran parte superate. La seconda parte è certo più contingente e discutibile della prima, ma non è da essa indipendente: gli equilibri complessivi richiesti dai primi fondamentali articoli non sono indifferenti nei riguardi della seconda parte della Costituzione, che va cambiata cum grano salis.

Chi comprende il senso e il valore di questo testo, in relazione al voto dell’Assemblea costituente che ho ricordato, non si lascia facilmente sconfiggere dalle difficoltà del come realizzarlo.

Il Rapporto CENSIS 2010 dice che nell’inconscio degli italiani non si trovano né la legge né il desiderio. Rileva però che ci sono anche movimenti di ricomposizione e di ricerca di soluzioni condivise. Ciò che occorre, conclude De Rita, è “tornare a desiderare” e cioè sviluppare una mente immaginale, capace di innovare pensieri e richieste”. Occorre insomma un “riarmo mentale, più che morale” (p.XXIV)

La CM 86, pur con tutti i limiti ricordati, fornisce una sintesi ricca e organica di tematiche relative all’insegnamento di C&C: queste andrebbero meditate e discusse a livello di consigli e di collegio, in vista di una loro traduzione in una prassi condivisa, il più e il meglio che sia possibile, auspicabilmente anche con genitori e studenti. Il che richiede indubbiamente buona volontà da parte di tutti, o almeno di chi, sentendosi responsabile della formazione etico-civico-politica dei giovani, si rende disponibile a combattere contro la deriva della disaffezione e dell’impotenza a cui molti si ritengono condannati.

Non si è riusciti, in complesso, a educare secondo Costituzione e a insegnarla in modo da farla conoscere, capire e amare. La sfida continua, anche perché, per definizione, la realtà è sempre al di sotto dei principi e dei valori affermati. Tanto che qualcuno pensa che questi valori siano fantasie.  E’ questo il pericolo di fronte al quale si trovano le ultime generazioni, che hanno perso il contatto con l’esperienza vissuta negli anni ’40. Allora si capì che gli ideali sono più pratici delle ideologie e più utili degli interessi.

Dal 1958 al 2008 diverse minoranze tenaci hanno cercato di vivere e di realizzare le 4 linee pedagogico-didattiche previste dal dpr di Moro nei citati Programmi d’insegnamento dell’educazione civica e di “rinforzare”, attualizzandolo, quel decreto. Concludo dicendo che ho avuto l’impressione che la vicenda dell’educazione civica fosse una specie di tela di Penelope. Aggiungo solo che il lavoro notturno di disfacimento della tela non l’ho fatto io. E che quel tanto di tela che c’è non è affatto disprezzabile. Mi scuso della conclusione banale: chi ha più filo, faccia più tela.

Nota bibliografica

Una messa a punto della problematica qui accennata e un’analisi del contributo che ciascuna disciplina scolastica può dare all’insegnamento di C&C e alla promozione della cittadinanza attiva, con ampi riferimenti bibliografici e sitografici, si può trovare in:

-Luciano Corradini (a cura di) Cittadinanza e Costituzione. Disciplinarità e trasversalità alla prova della sperimentazione nazionale. Una guida teorico pratica per docenti, Tecnodid, Napoli, 2009;

-Aluisi Tosolini, Paola Brunello, Barbara Rosini (a cura di), Cittadinanza e Costituzione, Curriculum, modelli organizzativi, certificazione delle competenze, La Tecnica della scuola, Catania, 2011;

-Luciano Corradini e Andrea Porcarelli, Nella nostra società. Cittadinanza e Costituzione, SEI, Torino 2012 (testo per studenti del triennio della scuola secondaria di secondo grado)

www.indire.it;

www.lucianocorradini.it

www.invalsi.it, La Terza indagine IEA sull’educazione civica e alla cittadinanza. Rapporto nazionale (ICCS IEA 09) INVALSI, Tecnodid, Napoli 2011 

 

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