Percorsi di ricerca e libri
Sintesi delle ricerche e delle pubblicazioni principali
Sul piano della ricerca scientifica ho cercato di vivere e di teorizzare l’educazione come impegno di qualificazione personale (con particolare riguardo ai ruoli d’insegnante, di genitore e di studente) e di partecipazione a rendere le istituzioni più “umane”, e cioè insieme più accoglienti e più efficienti, a cominciare dalla famiglia e dalla scuola, proiettate sullo sfondo di un’ipotetica società educativa. Assi della mia riflessione pedagogica sono i valori costituzionali della persona, del cittadino, del lavoratore.
Ciò ha comportato inizialmente un programma di ricerche empiriche volte a leggere dall’interno le dinamiche educative, per identificarne le potenzialità e i limiti, in un confronto il più possibile ravvicinato fra ipotesi e verifiche, per mantenere fra loro in tensione costante l’esigenza di legittimazione etica e l’esigenza di realizzazione tecnica, attraverso una mediazione pedagogica e politica, che rendano possibile l’incontro fra mondi vitali e mondi istituzionali.
Ciò ha comportato inizialmente un programma di ricerche empiriche volte a leggere dall’interno le dinamiche educative, per identificarne le potenzialità e i limiti, in un confronto il più possibile ravvicinato fra ipotesi e verifiche, per mantenere fra loro in tensione costante l’esigenza di legittimazione etica e l’esigenza di realizzazione tecnica, attraverso una mediazione pedagogica e politica, che rendano possibile l’incontro fra mondi vitali e mondi istituzionali.
a) Storia, sociologia e teoria della scuola.
Sulla base di una organica ricerca di carattere storico-critico, dal titolo La difficile convivenza Dalla scuola di stato alla scuola della comunità, La Scuola, Brescia, 1975, 6 ristampe (download), ho condotto studi volti a chiarire le idee sul piano teorico con Democrazia scolastica, La Scuola, Brescia, 1976, 7 ristampe (download), e sul piano dialogico, con autori dell’area laica e marxista, con Dialogo pedagogico e partecipazione scolastica, Massimo, Milano, 1979, 2 edizioni (download) e Una scuola per l’uomo. La comunità cristiana s’interroga, Massimo, Milano 1979 (download). L’esordio è avvenuto con due ricerche empiriche dedicate all’universo degli studenti delle scuole secondarie superiori reggiane Scuola e democrazia, Roma, Quaderni di sociologia dell’educazione dei Centri didattici nazionali, Roma 1968 e Le assemblee studentesche e la democrazia scolastica, MCD, Roma 1971 (download). Si è trattato fra l’altro di “fare i conti col ‘68”.
Due ricerche empiriche condotte su campioni nazionali riguardano in particolare la cerniera dei rapporti fra scuola e società: Scuola e famiglia Dai comitati ai consigli Roma, Armando, Roma 1978 e La comunità incompiuta (download). Crisi e prospettive della partecipazione scolastica, Vita e Pensiero, Milano 1979.
Lavorando con un approccio multidisciplinare sui dati emersi, ho individuato non solo le cause che hanno ostacolato e rallentato il processo comunitario scolastico, facendo degli organi collegiali un supporto statico anziché un propulsore dinamico della scuola, ma anche le potenzialità inespresse e le prospettive disponibili per un riadattamento interpretativo del disegno comunitario introdotto nel 1974, per arrestarne la svaporazione ideologica e la degenerazione burocratica.
Due ricerche empiriche condotte su campioni nazionali riguardano in particolare la cerniera dei rapporti fra scuola e società: Scuola e famiglia Dai comitati ai consigli Roma, Armando, Roma 1978 e La comunità incompiuta (download). Crisi e prospettive della partecipazione scolastica, Vita e Pensiero, Milano 1979.
Lavorando con un approccio multidisciplinare sui dati emersi, ho individuato non solo le cause che hanno ostacolato e rallentato il processo comunitario scolastico, facendo degli organi collegiali un supporto statico anziché un propulsore dinamico della scuola, ma anche le potenzialità inespresse e le prospettive disponibili per un riadattamento interpretativo del disegno comunitario introdotto nel 1974, per arrestarne la svaporazione ideologica e la degenerazione burocratica.
Una sintesi di pedagogia scolastica ho tentato di formulare in un libro cui sono affezionato, perché ha avuto buona accoglienza fra gli studenti, oltre che fra i docenti: Educare nella scuola Cultura comunità curricolo, La Scuola, Brescia 1985, 2 edizioni, 4 ristampe (download): in essa il curricolo è visto come la risultante di due assi cartesiani costituiti dalla cultura e dalla comunità. La dimensione culturale della scuola è pensata “oltre l’aristocraticismo e il sociologismo”, quella comunitaria “oltre lo statalismo e il privatismo”, quella curricolare “oltre il conflittualismo e l’efficientismo. La professionalità docente è pensata “fra sociologia e deontologia”, quella studente “fra apprendimento e partecipazione”, quella dirigente “fra burocrazia e animazione”.
La tematica è stata ripresa in prospettiva ermeneutica e fenomenologica nel volume Essere scuola nel cantiere dell’educazione, Seam, Roma 1996, 2 ristampe (download), che ricostruisce le ragioni dell’impresa educativa scolastica, a partire dai testi prodotti dagli studenti che, nei convegni nazionali che ho promosso e contribuito a realizzare nell’ambito del Progetto Giovani 93 del MPI, hanno vissuto l’esperienza scolastica con mentalità «istituente». Lo slogan della Conferenza nazionale del Progetto Giovani (febbraio 1993) era “essere scuola, non esserci solo dentro”
Nel libro sono partito dalla sfida della vita all’educazione e alla scuola, per identificare le dimensioni personali e sociali dell’essere scuola. La prospettiva esistenziale s’intreccia con quella istituzionale, in un «cantiere», in cui si “edificano” sia le personalità dei giovani, sia le strutture, le mentalità e le conoscenze di cui ha bisogno una «paideia» che voglia essere all’altezza di un’umanità interessata a garantirsi un futuro “umano”.
Il riferimento alla problematica della famiglia è stata una costante del mio impegno di analisi e di proposta relativo alla scuola, come risulta dai libri prima citati. Una sintesi dal titolo Educare in famiglia e alla famiglia si trova in R.Balduzzi e I. Sanna (a cura di) Ancora famiglia?. La famiglia fra natura e cultura, Ave, Roma 2007.
La tematica è stata ripresa in prospettiva ermeneutica e fenomenologica nel volume Essere scuola nel cantiere dell’educazione, Seam, Roma 1996, 2 ristampe (download), che ricostruisce le ragioni dell’impresa educativa scolastica, a partire dai testi prodotti dagli studenti che, nei convegni nazionali che ho promosso e contribuito a realizzare nell’ambito del Progetto Giovani 93 del MPI, hanno vissuto l’esperienza scolastica con mentalità «istituente». Lo slogan della Conferenza nazionale del Progetto Giovani (febbraio 1993) era “essere scuola, non esserci solo dentro”
Nel libro sono partito dalla sfida della vita all’educazione e alla scuola, per identificare le dimensioni personali e sociali dell’essere scuola. La prospettiva esistenziale s’intreccia con quella istituzionale, in un «cantiere», in cui si “edificano” sia le personalità dei giovani, sia le strutture, le mentalità e le conoscenze di cui ha bisogno una «paideia» che voglia essere all’altezza di un’umanità interessata a garantirsi un futuro “umano”.
Il riferimento alla problematica della famiglia è stata una costante del mio impegno di analisi e di proposta relativo alla scuola, come risulta dai libri prima citati. Una sintesi dal titolo Educare in famiglia e alla famiglia si trova in R.Balduzzi e I. Sanna (a cura di) Ancora famiglia?. La famiglia fra natura e cultura, Ave, Roma 2007.
b) Le “educazioni”, oltre il “progettificio e l’”esamificio”.
Motivo ispiratore e nodo ermeneutico di questa riflessione è la tematica affrontata in Educazione alla salute, La Scuola,Brescia,1997 (download), col contributo di Piero Cattaneo nella parte operativa.
Intesa in senso ampio, la salute è letta “in spirito di fedeltà alla scuola e ai suoi compiti, nella convinzione che non ci sia e non ci debba essere invincibile opposizione fra mondi vitali e mondi istituzionali, fra questioni esistenziali e questioni di scienza e di cultura, fra educazione e istruzione.” Il concetto di salute occupa in tal modo, con riferimenti psicologici ed esistenziali attenti alla problematica giovanile e scolastica di fine secolo, lo spazio teoretico e pedagogico che è stato per decenni occupato dal concetto di persona. Di ogni circolare dedicata all’educazione alla salute, a partire dal 1972, ho fornito una sintesi con essenziali citazioni, che consentono di apprezzare gli elementi di continuità, gli elementi di novità e le svolte caratterizzanti questa problematica, nonché le iniziative che vi sono collegate.
I progetti che ne dipendono (Giovani 93/2000, Ragazzi 2000 e Genitori) e che il Ministero ha lanciato, monitorato e incrementato con una serie di circolari “interattive” (nel senso che il gruppo di lavoro nazionale partecipava alle iniziative promosse dalle scuole e dava conto successivamente dei risultati ottenuti), hanno consentito di stabilire un flusso di relazioni sia istituzionali sia personali fra il gruppo di lavoro nazionale operante presso l’Ufficio Studi del Ministero, e poi anche nell’apposito comitato tecnico-scientifico previsto dalla legge 309 /1990, e un consistente numero di studenti, docenti, presidi e provveditori delle varie province.
Nei cinque anni in cui l’attività di promozione e di sostegno di questi progetti è stata più intensa, si sono realizzati tre convegni nazionali di rappresentanti degli studenti, con i quali il protagonismo giovanile ha avuto modo di mettere alla prova la possibilità di “produrre” salute, in relazione agli slogan che ho proposto e che sono stati adottati dalle circolari ministeriali degli anni ’90. Queste infatti legano lo “star bene” ad impegni di tipo “trasversale”: e cioè “star bene con se stessi, in un mondo che stia meglio; nella propria cultura, in dialogo con le altre culture; nelle istituzioni, in un’Europa che conduca verso il mondo”. Di tutto ciò si è dato puntuale resoconto, leggendo i fatti istituzionali e le esperienze che ne dipendono, con lo sguardo di coloro che hanno contribuito a prendere decisioni e a valutarne le conseguenze nella vita delle scuole.
Intesa in senso ampio, la salute è letta “in spirito di fedeltà alla scuola e ai suoi compiti, nella convinzione che non ci sia e non ci debba essere invincibile opposizione fra mondi vitali e mondi istituzionali, fra questioni esistenziali e questioni di scienza e di cultura, fra educazione e istruzione.” Il concetto di salute occupa in tal modo, con riferimenti psicologici ed esistenziali attenti alla problematica giovanile e scolastica di fine secolo, lo spazio teoretico e pedagogico che è stato per decenni occupato dal concetto di persona. Di ogni circolare dedicata all’educazione alla salute, a partire dal 1972, ho fornito una sintesi con essenziali citazioni, che consentono di apprezzare gli elementi di continuità, gli elementi di novità e le svolte caratterizzanti questa problematica, nonché le iniziative che vi sono collegate.
I progetti che ne dipendono (Giovani 93/2000, Ragazzi 2000 e Genitori) e che il Ministero ha lanciato, monitorato e incrementato con una serie di circolari “interattive” (nel senso che il gruppo di lavoro nazionale partecipava alle iniziative promosse dalle scuole e dava conto successivamente dei risultati ottenuti), hanno consentito di stabilire un flusso di relazioni sia istituzionali sia personali fra il gruppo di lavoro nazionale operante presso l’Ufficio Studi del Ministero, e poi anche nell’apposito comitato tecnico-scientifico previsto dalla legge 309 /1990, e un consistente numero di studenti, docenti, presidi e provveditori delle varie province.
Nei cinque anni in cui l’attività di promozione e di sostegno di questi progetti è stata più intensa, si sono realizzati tre convegni nazionali di rappresentanti degli studenti, con i quali il protagonismo giovanile ha avuto modo di mettere alla prova la possibilità di “produrre” salute, in relazione agli slogan che ho proposto e che sono stati adottati dalle circolari ministeriali degli anni ’90. Queste infatti legano lo “star bene” ad impegni di tipo “trasversale”: e cioè “star bene con se stessi, in un mondo che stia meglio; nella propria cultura, in dialogo con le altre culture; nelle istituzioni, in un’Europa che conduca verso il mondo”. Di tutto ciò si è dato puntuale resoconto, leggendo i fatti istituzionali e le esperienze che ne dipendono, con lo sguardo di coloro che hanno contribuito a prendere decisioni e a valutarne le conseguenze nella vita delle scuole.
c) L’educazione affettiva e sessuale, in prospettiva comparativa.
Una verifica sul piano comparativo di questa impostazione ho presentato nel volume La dimensione affettiva nella scuola e nella formazione dei docenti, Seam, Roma 1998.
Si tratta del contributo di studio, di ricerca, di esperienza dei partecipanti ad alcuni convegni internazionali sul tema “Affective Education and Teachers’ Training”, organizzati nell’ambito di un pluriennale progetto di collaborazione internazionale “Erasmus”, avviato nel 1994 per iniziativa dell’Università di Warwick e della cattedra di Pedagogia dell’Università di Roma Tre, con il contributo del Consiglio Nazionale delle Ricerche.
Con l’espressione “Affective Education” si è concordato d’intendere quella parte del processo educativo che si occupa dei sentimenti, delle convinzioni e delle emozioni degli allievi, e in questa prospettiva dei loro comportamenti, sia a livello individuale, sia a livello di gruppo, sia a livello istituzionale. Questo implica un interesse per lo sviluppo personale e sociale dello studente, per la considerazione che questi ha di se stesso e per il desiderio più o meno coerentemente soddisfatto di “ètre bien dans sa peau”, come si dice in Francia. Ma lo star bene è connesso al sapere e al fare bene, ossia agli aspetti cognitivi, a quelli morali, a quelli affettivi e comportamentali della vita individuale e collettiva.
Si tratta del contributo di studio, di ricerca, di esperienza dei partecipanti ad alcuni convegni internazionali sul tema “Affective Education and Teachers’ Training”, organizzati nell’ambito di un pluriennale progetto di collaborazione internazionale “Erasmus”, avviato nel 1994 per iniziativa dell’Università di Warwick e della cattedra di Pedagogia dell’Università di Roma Tre, con il contributo del Consiglio Nazionale delle Ricerche.
Con l’espressione “Affective Education” si è concordato d’intendere quella parte del processo educativo che si occupa dei sentimenti, delle convinzioni e delle emozioni degli allievi, e in questa prospettiva dei loro comportamenti, sia a livello individuale, sia a livello di gruppo, sia a livello istituzionale. Questo implica un interesse per lo sviluppo personale e sociale dello studente, per la considerazione che questi ha di se stesso e per il desiderio più o meno coerentemente soddisfatto di “ètre bien dans sa peau”, come si dice in Francia. Ma lo star bene è connesso al sapere e al fare bene, ossia agli aspetti cognitivi, a quelli morali, a quelli affettivi e comportamentali della vita individuale e collettiva.
Problematiche affini abbiamo trattato in un altro lavoro, che ho condotto e curato con Ines Testoni, Il corpo a scuola. Pedagogia e psicologia sociale per l’educazione alla salute, Seam, Roma 1999
Sono qui affrontate questioni drammatiche, con l’intenzione di cogliere la positività e non solo le patologie dei comportamenti giovanili. Il titolo Il corpo a scuola serve a provocare e a evitare rimozioni ed enfatizzazioni Il riferimento al corpo richiama la relazione educativa alla sua concretezza esistenziale, al di là di visioni materialistiche o idealistiche, permissive o repressive.
Non si dà vera educazione intellettuale che non sia anche educazione affettiva, sociale, morale. Tutto ciò però non è possibile, senza il riconoscimento della corporeità: una corporeità accettata, vissuta, educata nelle sue potenzialità e nei suoi limiti.
Moralismo e indifferentismo, censure e complicità, ma anche competenza, coraggio e senso della misura si alternavano, allora come oggi, in una scuola che si stava ridisegnando sul piano istituzionale, con le norme dedicate all’autonomia e allo “Statuto delle studentesse e degli studenti”.
Sono qui affrontate questioni drammatiche, con l’intenzione di cogliere la positività e non solo le patologie dei comportamenti giovanili. Il titolo Il corpo a scuola serve a provocare e a evitare rimozioni ed enfatizzazioni Il riferimento al corpo richiama la relazione educativa alla sua concretezza esistenziale, al di là di visioni materialistiche o idealistiche, permissive o repressive.
Non si dà vera educazione intellettuale che non sia anche educazione affettiva, sociale, morale. Tutto ciò però non è possibile, senza il riconoscimento della corporeità: una corporeità accettata, vissuta, educata nelle sue potenzialità e nei suoi limiti.
Moralismo e indifferentismo, censure e complicità, ma anche competenza, coraggio e senso della misura si alternavano, allora come oggi, in una scuola che si stava ridisegnando sul piano istituzionale, con le norme dedicate all’autonomia e allo “Statuto delle studentesse e degli studenti”.
E’ questo il titolo di un ampio volume che ho promosso e curato in onore di Mauro Laeng, Roma 2000, cogliendo questa occasione festosa per esplorare, discutendone anche con lui, i nuclei fondamentali della riflessione pedagogica del nostro tempo. Gli interventi degli autorevoli interlocutori sono suddivisi in cinque parti, precedute da una densa Introduzione. Esse sono: le sfide dell’Europa all’educazione e alla scuola; l’educazione interculturale, fra universalità e particolarità; la formazione degli insegnanti e la qualità dell’insegnamento; i problemi della valutazione scolastica; il contributo di Mauro Laeng alla cultura e alla pedagogia.
Il concetto di pedagogia è posto in relazione a due ordinatori generali della riflessione scientifica, qualunque sia l’ambito interno di cui ci si occupa: si allude agli ambiti “generale”, “comparativo”, “sociale”, “sperimentale”, “didattico”. I due ordinatori sono la ricerca e la formazione. La formazione qualifica la ricerca pedagogica più di qualunque altro tipo di ricerca, indicandone sia l’oggetto sia il fine. Il termine formazione si affianca sempre più a educazione e istruzione, anche pretendendo, e non solo per rapidità del discorso, di sostituirle: talora si restringe ai processi che riguardano gli adulti, e non solo sul piano dell’acquisizione o del perfezionamento della professionalità.
La prima parte del volume considera il contesto storico-politico-sociale dell’Europa come sfida all’educazione e alla scuola. Il mondo sul quale si affacciano i giovani, oltre la soglia simbolica aperta sul Terzo millennio, è meraviglioso e terribile: presenta il volto dorato dell’euro, che non è solo moneta comune, ma anche frutto e premessa di conquiste civili e di pur limitate politiche comuni, a lungo sognate e negli ultimi cinquant’anni tenacemente volute da minoranze illuminate; ma presenta anche il volto sofferente e inquietante di emarginati e di stranieri immigrati, che fuggono da paesi resi inospitali da disastri ecologici, sociali, politici, civili, e che alla nostra civiltà europea, ricca di principi, di idee, di risorse, ma anche invecchiata e arroccata in difesa di un diseguale benessere, chiedono dignità, cittadinanza, pane e lavoro. L’orizzonte mondiale richiede oggi capacità di competere e di cooperare, e prima di tutto di sapere, di capire e di credere in sé, negli altri e nel futuro.
I diversi saggi toccano gran parte dei problemi oggi all’ordine del giorno nelle scuole e nelle università, in particolare nelle facoltà di scienze della formazione e nelle sedi di specializzazione all’insegnamento primario e secondario. In ciascuno di questi problemi il “festeggiato” Mauro Laeng ha dato consistenti contributi, come mostrano i saggi a lui dedicati e la bibliografia che lo riguarda. Del sottoscritto curatore ricordo l’ampio saggio relativo all’educazione etico socio civico politica dei giovani.
Nel volume Competizione e solidarietà, FIVOL,Roma 1998 (download), parte della collana «Gioventù domanda», nata dalla collaborazione fra la FIVOL e il MPI, come sviluppo del Progetto Giovani, metto a fuoco, per attivare una riflessione fra gli studenti, categorie fondamentali per la comprensione del mondo contemporaneo, negli ambiti scolastico, economico e politico, a livello nazionale, europeo e mondiale. Il capitolo dedicato alla costruzione dell’Europa si sofferma fra l’altro ad analizzare contenuti e significati dei parametri di Maastricht, in relazione ai problemi del debito pubblico e ai rapporti fra le generazioni. Alcuni brani di studenti particolarmente significativi (fra questi Giovanna Boda e Giacomo Ciriello) arricchiscono il volume, che riferisce fra l’altro sul convegno tenutosi a Strasburgo dagli studenti italiani, a conclusione della prima fase (restata forse l’unica in quella forma) del Progetto Giovani 2000, e che commenta lo Statuto delle studentesse e degli studenti.
Il concetto di pedagogia è posto in relazione a due ordinatori generali della riflessione scientifica, qualunque sia l’ambito interno di cui ci si occupa: si allude agli ambiti “generale”, “comparativo”, “sociale”, “sperimentale”, “didattico”. I due ordinatori sono la ricerca e la formazione. La formazione qualifica la ricerca pedagogica più di qualunque altro tipo di ricerca, indicandone sia l’oggetto sia il fine. Il termine formazione si affianca sempre più a educazione e istruzione, anche pretendendo, e non solo per rapidità del discorso, di sostituirle: talora si restringe ai processi che riguardano gli adulti, e non solo sul piano dell’acquisizione o del perfezionamento della professionalità.
La prima parte del volume considera il contesto storico-politico-sociale dell’Europa come sfida all’educazione e alla scuola. Il mondo sul quale si affacciano i giovani, oltre la soglia simbolica aperta sul Terzo millennio, è meraviglioso e terribile: presenta il volto dorato dell’euro, che non è solo moneta comune, ma anche frutto e premessa di conquiste civili e di pur limitate politiche comuni, a lungo sognate e negli ultimi cinquant’anni tenacemente volute da minoranze illuminate; ma presenta anche il volto sofferente e inquietante di emarginati e di stranieri immigrati, che fuggono da paesi resi inospitali da disastri ecologici, sociali, politici, civili, e che alla nostra civiltà europea, ricca di principi, di idee, di risorse, ma anche invecchiata e arroccata in difesa di un diseguale benessere, chiedono dignità, cittadinanza, pane e lavoro. L’orizzonte mondiale richiede oggi capacità di competere e di cooperare, e prima di tutto di sapere, di capire e di credere in sé, negli altri e nel futuro.
I diversi saggi toccano gran parte dei problemi oggi all’ordine del giorno nelle scuole e nelle università, in particolare nelle facoltà di scienze della formazione e nelle sedi di specializzazione all’insegnamento primario e secondario. In ciascuno di questi problemi il “festeggiato” Mauro Laeng ha dato consistenti contributi, come mostrano i saggi a lui dedicati e la bibliografia che lo riguarda. Del sottoscritto curatore ricordo l’ampio saggio relativo all’educazione etico socio civico politica dei giovani.
Nel volume Competizione e solidarietà, FIVOL,Roma 1998 (download), parte della collana «Gioventù domanda», nata dalla collaborazione fra la FIVOL e il MPI, come sviluppo del Progetto Giovani, metto a fuoco, per attivare una riflessione fra gli studenti, categorie fondamentali per la comprensione del mondo contemporaneo, negli ambiti scolastico, economico e politico, a livello nazionale, europeo e mondiale. Il capitolo dedicato alla costruzione dell’Europa si sofferma fra l’altro ad analizzare contenuti e significati dei parametri di Maastricht, in relazione ai problemi del debito pubblico e ai rapporti fra le generazioni. Alcuni brani di studenti particolarmente significativi (fra questi Giovanna Boda e Giacomo Ciriello) arricchiscono il volume, che riferisce fra l’altro sul convegno tenutosi a Strasburgo dagli studenti italiani, a conclusione della prima fase (restata forse l’unica in quella forma) del Progetto Giovani 2000, e che commenta lo Statuto delle studentesse e degli studenti.
Un’altra occasione festosa ho vissuto promuovendo la pubblicazione di saggi in onore di Giuseppe Serio che, attraverso l’associazione intitolata al figlio Gianfrancesco ha svolto una organica attività di convegni, con respiro nazionale ed europeo, per oltre un trentennio, dirigendo anche la rivista Qualeducazione.
Pedagogia per educare Pellegrini, Cosenza, 2006, è il titolo del volume, articolato in quattro parti, dedicate rispettivamente alle ragioni e ai luoghi dell’educazione, alla ricerca dei fondamenti della pedagogia, tra filosofia, scienza e sapienza, all’educazione alla cittadinanza in prospettiva europea e al profilo di Giuseppe Serio. Ho contribuito al volume con tre saggi.
Pedagogia per educare Pellegrini, Cosenza, 2006, è il titolo del volume, articolato in quattro parti, dedicate rispettivamente alle ragioni e ai luoghi dell’educazione, alla ricerca dei fondamenti della pedagogia, tra filosofia, scienza e sapienza, all’educazione alla cittadinanza in prospettiva europea e al profilo di Giuseppe Serio. Ho contribuito al volume con tre saggi.
e) L’educazione civica, fra centralità e marginalità
Il paradosso della centralità e della marginalità dell’educazione civica è stato affrontato nel 1995, nell’ambito del CNPI, con la richiesta al ministro Lombardi di ripensarne l’impianto risalente al 1958, aggiornandolo, nei contenuti e nella collocazione istituzionale. Ne uscirono due successive commissioni ministeriali, che presiedetti per incarico del Ministro.
Il volume Educazione civica e cultura costituzionale. La via italiana alla cittadinanza europea, Il Mulino, Bologna 1999, raccoglie il frutto di diversi anni di lavoro condotto intorno alla praticabilità pedagogica e didattica delle cosiddette “educazioni”: ossia dei criteri e delle attività ispirate a contrastare negli alunni la possibile adozione di comportamenti negativi, attraverso il ricorso a valori “trasversali”. Questi entrano precariamente nella scuola come antidoti a una serie di emergenze, che hanno indotto non solo Parlamenti e Governi, ma anche organismi internazionali a raccomandarne l’adozione, in termini sia di educazione, sia di insegnamento e di apprendimento.
La commissioni citate hanno rintracciato all’interno del testo costituzionale i bisogni-diritti-doveri-valori-princìpi, utili allo scopo; e su questa base hanno riscritto i programmi di educazione civica del 1958, nella prospettiva di un curricolo continuo, dalla materna alla secondaria superiore, di educazione etico-socio-civico-politica.
Il volume Educazione civica e cultura costituzionale. La via italiana alla cittadinanza europea, Il Mulino, Bologna 1999, raccoglie il frutto di diversi anni di lavoro condotto intorno alla praticabilità pedagogica e didattica delle cosiddette “educazioni”: ossia dei criteri e delle attività ispirate a contrastare negli alunni la possibile adozione di comportamenti negativi, attraverso il ricorso a valori “trasversali”. Questi entrano precariamente nella scuola come antidoti a una serie di emergenze, che hanno indotto non solo Parlamenti e Governi, ma anche organismi internazionali a raccomandarne l’adozione, in termini sia di educazione, sia di insegnamento e di apprendimento.
La commissioni citate hanno rintracciato all’interno del testo costituzionale i bisogni-diritti-doveri-valori-princìpi, utili allo scopo; e su questa base hanno riscritto i programmi di educazione civica del 1958, nella prospettiva di un curricolo continuo, dalla materna alla secondaria superiore, di educazione etico-socio-civico-politica.
Pur con tutti i suoi limiti “storici”, la Costituzione vi è definita come un documento-evento che, nel tempo e nello spazio, ha saputo cogliere con esemplare chiarezza e densità gli elementi fondamentali di una paideia orientata al “pieno sviluppo della persona umana”, in riferimento ai diritti e ai doveri della persona, del cittadino e del lavoratore: una paideia aperta all’Europa, al Mondo e alle ragioni dell’autonomia e del decentramento, che ha fornito anche una base etico-giuridica all’autonomia delle scuole e ai loro alti compiti istituzionali.
Il problema è stato quindi affrontato sul piano dell’analisi giuridica, storica, filosofica, antropologica, economica e pedagogica. Il volume è una sorta di “rapporto” che dà conto di una riforma mancata, ma non priva di ragioni.
Dopo la presentazione di Romano Prodi, allora presidente della Commissione dell’UE, ho introdotto il discorso con un capitolo aggiornato sul civismo, a cui seguono tre parti, frutto di alcuni fra i più noti studiosi degli argomenti, e la documentazione finale, contenente la direttiva 58 e la premessa ai nuovi programmi di educazione civica, programmi che da allora attendono una forte, convinta e praticabile iniziativa ministeriale.
Dopo la presentazione di Romano Prodi, allora presidente della Commissione dell’UE, ho introdotto il discorso con un capitolo aggiornato sul civismo, a cui seguono tre parti, frutto di alcuni fra i più noti studiosi degli argomenti, e la documentazione finale, contenente la direttiva 58 e la premessa ai nuovi programmi di educazione civica, programmi che da allora attendono una forte, convinta e praticabile iniziativa ministeriale.
Posto che l’autonomia scolastica e i nuovi ordinamenti siano l’hardware della scuola del duemila, i programmi di educazione civica e cultura costituzionale sono stati visti come un software indispensabile per “far funzionare la macchina”. La commissione di studio ha operato sulla base della convinzione che certamente la scuola rispecchia l’immagine che una società ha di sé, ma che anche può e deve proporsi il compito di produrre e di diffondere una cultura civica in certo senso antagonistica rispetto al costume diffuso.
La scuola istituita dalla Repubblica dev’essere promotrice di istruzione e di cultura, ma anche di educazione e di cittadinanza attiva: pluralistica, ma non agnostica. Ecco perché si è ritenuto, da parte del curatore e degli autori, di dover superare un approccio esclusivamente giuridico, per disegnare, oltre ai tradizionali contenuti dell’educazione civica, mappe di contenuti dal forte impatto esistenziale, ricchi di problematicità e di potenzialità in ordine al superamento dell’ignoranza, del disagio e delle emergenze che caratterizzano non solo la condizione giovanile, ma in certo senso la condizione umana del nuovo millennio.
Avere un “cruscotto” ben fornito di “spie” è sicuramente un vantaggio, per una “navigazione” consapevole e ben assistita, in un periodo di grandi mutamenti tecnologici, e d’impoverimento valoriale.
Avere un “cruscotto” ben fornito di “spie” è sicuramente un vantaggio, per una “navigazione” consapevole e ben assistita, in un periodo di grandi mutamenti tecnologici, e d’impoverimento valoriale.
Penso infatti che le “educazioni”, raccomandate da leggi e circolari, conferiscano senso e non intralcio al curricolo, in riferimento a saperi, poteri, valori e ordinamenti scolastici, se pensate alla luce della sintesi del testo costituzionale, radice etico-giuridica della Repubblica, della scuola e della funzione docente. La «cultura costituzionale» appare in tal modo il «fondamento e coronamento» della paideia scolastica, intesa come valore penultimo, aperto alle prospettive dei valori ultimi, che ciascuno è tenuto liberamente e responsabilmente a ricercare e a seguire.
f) L’educazione alla pace
Fra le educazioni, un posto di rilievo ha sempre occupato nelle mie riflessioni il problema della pace, che appare come sintesi di tutti i beni conseguibili su questa terra, se realizzata nella verità, nella giustizia, nell’amore e nella libertà, come la sintetizza la Pacem in terris di Giovanni XXIII (1963) .
Ho promosso in merito un convegno alla Statale, in collaborazione con l’UNICEF, con la partecipazione di valorosi colleghi di varie discipline, di cui ho raccolto in contributi nel volume Vivere senza guerra. La pace nella ricerca universitaria, Milano1989 (download). Il problema è quello di concepire un itinerario dal micro al macro, per giungere a disintossicarsi da quella droga che la guerra rappresenta in tutte le sue forme. Al tema ho dedicato anche diversi articoli, alcuni dei quali a don Lorenzo Milani, di cui mi sono occupato in occasione di diversi convegni. Ho partecipato anche ai lavori preparatori della Marcia per la pace Perugia –Assisi (2009)
g) Prodotti di gruppi di lavoro ministeriali.
Sulla tematica generale delle “educazioni” sono intervenuto nell’ambito di una commissione istituita dal ministro Letizia Moratti, scrivendo una bozza per le sei “educazioni” previste dalle Indicazioni nazionali, in attuazione della legge 53/2003. Nello stesso anno ho partecipato come coordinatore, con Walter Fornasa e Sergio Poli, ad una ricerca commissionata dal Ministero per rendere le “educazioni” e i “saperi” non solo pensabili e componibili teoricamente, ma anche realizzabili didatticamente. Ne è uscito il volume Educazione alla convivenza civile. Educare istruire formare nella scuola italiana, Armando, Roma, 2003 (download).
Ho ripreso successivamente questa problematica presiedendo una sottocommissione istituita dal ministro Fioroni sul tema “Legalità e Cittadinanza”: abbiamo prodotto un documento che ripensa e rilancia una proposta di educazione alla cittadinanza e alla cultura costituzionale (MPI, 23 maggio 2007).
Infine l’ultima occasione di tentare una riflessione e una proposta condivisa di rilancio dell’educazione civica mi è venuta con l’incarico conferitomi dal ministro Gelmini di presiedere un gruppo di lavoro, che ha formulato una serie di proposte, fra cui il Ministro ha scelto la nuova denominazione della disciplina, Cittadinanza e Costituzione, con legge 169 del 2008. Il Gruppo ha prodotto anche le linee fondamentali del Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento “Cittadinanza e Costituzione”, firmato dal Ministro il 4 marzo 2009. Per illustrare la legittimità, l’utilità e la possibilità di dare attuazione alla legge, sia pure nell’ambito di un “dimagrimento” di ore dovuto alla crisi economica e finanziaria, ho invitato buona parte dei membri del gruppo e alcuni altri esperti disciplinari a collaborate al volume Cittadinanza e Costituzione. Disciplinarità e trasversalità alla prova della sperimentazione nazionale. Una guida teorico-pratica per docenti, Tecnodid, Napoli 2009 (recensione).
La disciplinarità è vista qui non come sequestro entro un’ora settimanale della grande problematica dell’educazione etico socio civico politica, ma come catalizzatore delle potenzialità di educazione che sono in qualche modo presenti, spesso in modo inconsapevole, in tutte le discipline. Senza questo catalizzatore, capace di concentrare l’attenzione degli studenti, anche in termini di studio sulla mappa giuridica e valoriale fornita dalla Costituzione, la trasversalità rischia di restare solo una generosa ipotesi pedagogico-didattica.
Ho ripreso successivamente questa problematica presiedendo una sottocommissione istituita dal ministro Fioroni sul tema “Legalità e Cittadinanza”: abbiamo prodotto un documento che ripensa e rilancia una proposta di educazione alla cittadinanza e alla cultura costituzionale (MPI, 23 maggio 2007).
Infine l’ultima occasione di tentare una riflessione e una proposta condivisa di rilancio dell’educazione civica mi è venuta con l’incarico conferitomi dal ministro Gelmini di presiedere un gruppo di lavoro, che ha formulato una serie di proposte, fra cui il Ministro ha scelto la nuova denominazione della disciplina, Cittadinanza e Costituzione, con legge 169 del 2008. Il Gruppo ha prodotto anche le linee fondamentali del Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento “Cittadinanza e Costituzione”, firmato dal Ministro il 4 marzo 2009. Per illustrare la legittimità, l’utilità e la possibilità di dare attuazione alla legge, sia pure nell’ambito di un “dimagrimento” di ore dovuto alla crisi economica e finanziaria, ho invitato buona parte dei membri del gruppo e alcuni altri esperti disciplinari a collaborate al volume Cittadinanza e Costituzione. Disciplinarità e trasversalità alla prova della sperimentazione nazionale. Una guida teorico-pratica per docenti, Tecnodid, Napoli 2009 (recensione).
La disciplinarità è vista qui non come sequestro entro un’ora settimanale della grande problematica dell’educazione etico socio civico politica, ma come catalizzatore delle potenzialità di educazione che sono in qualche modo presenti, spesso in modo inconsapevole, in tutte le discipline. Senza questo catalizzatore, capace di concentrare l’attenzione degli studenti, anche in termini di studio sulla mappa giuridica e valoriale fornita dalla Costituzione, la trasversalità rischia di restare solo una generosa ipotesi pedagogico-didattica.
Anche in quest’ultima occasione di ricerca e di proposta, ciò che mi è finora riuscito di attuare non è tanto il passaggio ad “ordinamento”, con orario e valutazione distinta, di Cittadinanza e Costituzione, quanto un aiuto alla mobilitazione di energie che stanno producendo, nelle scuole, “buone pratiche” di docenti e di studenti che non si accontentano delle citazioni rituali dei diritti e dei doveri.
h) Gesualdo Nosengo come pedagogista e come fondatore dell’UCIIM.
Riconoscendo in Nosengo un maestro di vita, ho avuto più volte l’occasione di ricorrere alla sua testimonianza di laico credente e di promotore di cultura, di professionalità e di azione riformatrice. Negli ultimi anni ho avuto accesso ai suoi diari, poi studiati e trascritti da Olinto Dal Lago, sicché ho potuto, in collaborazione con alcuni amici e colleghi storici, ricostruire la sua vicenda interiore, per illuminare il rilevante contributo che egli ha dato alla vita della Chiesa e della scuola italiana. Il risultato dell’ampio lavoro di ricerca che ho coordinato si trova nel volume Laicato cattolico educazione e scuola in Gesualdo Nosengo. La formazione l’opera e il messaggio del fondatore dell’UCIIM, Elledici, Torino Leumann 2008 (download). Attraverso la documentazione disponibile in sede UCIIM e presso la sua famiglia, è stato possibile ripercorrere gli anni del primo Novecento, quelli del fascismo, della Resistenza e della ricostruzione del Paese, illuminandoli con la fede e con la visione teologica di un anticipatore non solo teorico, ma anche “pratico”, del Concilio Vaticano II. Questo materiale è consultabile nell’Archivio per la storia dell’educazione in Italia, dell’Università Cattolica del S.Cuore, sede di Brescia, diretto dal prof. Luciano Pazzaglia.
Di Nosengo ho curato la quarta edizione di un volume che aveva pubblicato nelle linee essenziali fin dal 1948, per aiutare gli insegnanti a fondare su basi solide la loro professione, per attrezzarli a svolgere la loro professione nella stagione della scuola repubblicana. Si tratta di La persona umana e l’educazione, La Scuola, Brescia 2006. Posso dire d’aver tenuto questo austero e insieme appassionato disegno di filosofia tomistica, che solo per certi aspetti mi pare datato, come sfondo integratore del mio impegno pedagogico, che però non si è mai esplicitamente cimentato nella produzione di lavori di carattere epistemologico e metafisico.
Una testimonianza di questo debito nei riguardi di Nosengo, oltre che di Aldo Agazzi e di Cesarina Checcacci che gli succedettero nella presidenza, ho fornito nell’ampio volume Educare nella scuola nella prospettiva dell’UCIIM, Nuovi scenari, nuove responsabilità
UCIIM-AIMC, Armando, Roma 2006 (download), che ripropone in modo sistematico gli editoriali che ho scritto per il mensile “La Scuola e l’Uomo”, dal 1997 al 2006, affrontando fatti, idee, eventi e prospettive che hanno caratterizzato la vita della scuola, della società, dell’UCIIM e della Chiesa nel decennio preso in considerazione. Concludo ricordando che, sul piano editoriale ho diretto la collana “Educazione scuola e società” dell’editrice Seam di Roma, il mensile dell’UCIIM “La Scuola e l’Uomo”, e i notiziari “ARDeP Notizie” e “AIDU Notizie”. Giornalista pubblicista, ho scritto per varie riviste italiane e straniere, anche come membro dei rispettivi comitati direttivi. Sono stato fondatore e direttore responsabile del “Bollettino dell’IRRSAE Lombardia”, dal 1980 al 1990, e di “Studenti & C., mensile del Ministero della PI per i giovani e viceversa” (1995-1996).
UCIIM-AIMC, Armando, Roma 2006 (download), che ripropone in modo sistematico gli editoriali che ho scritto per il mensile “La Scuola e l’Uomo”, dal 1997 al 2006, affrontando fatti, idee, eventi e prospettive che hanno caratterizzato la vita della scuola, della società, dell’UCIIM e della Chiesa nel decennio preso in considerazione. Concludo ricordando che, sul piano editoriale ho diretto la collana “Educazione scuola e società” dell’editrice Seam di Roma, il mensile dell’UCIIM “La Scuola e l’Uomo”, e i notiziari “ARDeP Notizie” e “AIDU Notizie”. Giornalista pubblicista, ho scritto per varie riviste italiane e straniere, anche come membro dei rispettivi comitati direttivi. Sono stato fondatore e direttore responsabile del “Bollettino dell’IRRSAE Lombardia”, dal 1980 al 1990, e di “Studenti & C., mensile del Ministero della PI per i giovani e viceversa” (1995-1996).